Richard Descoings

Réformer le concours

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Réformer le concours. Pas son principe, mais sa teneur. Derrière la proposition, il y a l’idée que certaines matières ou certains types d’épreuves présentent un biais social moindre que d’autres : les disciplines scientifiques, notamment. On a vu que c’est faux. De toute façon, pour entrer à HEC, on ne peut tout de même pas organiser exclusivement des épreuves de mathématiques. Et pour entrer à Sciences Po, faut-il remplacer l’histoire par la physique, la culture générale par la chimie moléculaire, supprimer l’épreuve de langue – très discriminante – et organiser une épreuve de « QCM » sur programme pour placer tous les candidats à égalité ?

La seule façon d’ouvrir l’éventail social des candidats reçus consiste à prévoir non seulement les fameuses épreuves écrites anonymes mais des entretiens de recrutement qui permettent aux candidats de faire-valoir d’autres qualités que celles que révèle la rédaction d’une composition écrite. Mais surtout, la solution réside dans l’abandon du principe malthusien qui veut que la qualité soit prouvée par la rareté, que le nombre d’élèves admis doit rester fixe, indépendamment du nombre et de la qualité des candidats.

En somme, il faudrait faire tout le contraire de la situation actuelle : accroître le nombre d’admissibles, pour que la diversité des talents, des potentiels, des caractères ouvre un vrai choix aux jurys d’admission. Admettre plus de candidats, si le talent est là, afin de ne pas exclure de très bons éléments au seul motif que le nombre de membres du club est limité.

Renforcer les prépas

L’autre posture intellectuelle conduit à mettre l’accent sur la qualité et l’intensité de la préparation aux concours existants. Si les inégalités existent, soutiennent certains, c’est parce que peu de lycées possèdent des classes préparatoires ou que celles-ci ne sont pas suffisamment adaptées aux concours présentés ou encore qu’elles ne sont pas de qualité suffisante.

Cette argumentation, bien plus que la précédente, semble en partie fondée. 80 % des élèves recrutés dans les « vraiment » grandes écoles viennent d’une petite vingtaine de lycées situés presque toujours au centre des grandes agglomérations françaises. Cette situation s’explique aisément. Ces lycées excluent en fin de seconde, de première et de terminale les lycéens dont ils considèrent qu’ils ne sont pas « au niveau ». C’est, d’ailleurs, la raison pour laquelle le taux de réussite de leurs élèves au baccalauréat oscille entre 95 % et 100 %.

La sélection à l’entrée des classes préparatoires aux grandes écoles installées dans ces lycées est plus draconienne encore. Elle permet de concentrer, au sein de mêmes groupes, les meilleurs bacheliers de l’ensemble des lycées de France. Ces meilleurs bacheliers sont eux-mêmes issus, dans leur plus grand nombre, des milieux socioculturels les plus favorisés. Comment, alors, démocratiser l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles ? Deux options, au moins, sont possibles.

La première est en vogue depuis quelques mois. Elle consiste à prévoir des quotas de recrutement permettant aux meilleurs élèves de terminale, quel que soit le lycée dans lequel ils ont accompli leurs études secondaires, d’accéder à ces classes préparatoires. Le Chef de l’État, lors de la présentation de ses vœux aux Français, le 31 décembre 2005, a appelé à une augmentation vigoureuse du nombre des boursiers admis en classes préparatoires aux grandes écoles. De son côté, le groupe socialiste de l’Assemblée nationale, s’inspirant des travaux de Patrick Weil [1], a déposé une proposition de loi instituant, de même manière, des quotas pour l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles.

On observera au passage qu’en 2000-2001, l’un des grands arguments utilisés pour discréditer les conventions d’éducation prioritaire mises en œuvre par Sciences Po était que celles-ci conduiraient nécessairement à l’instauration d’une politique de quotas à l’entrée de la Rue Saint-Guillaume. Que de chemin parcouru depuis ! Non seulement, la politique de quotas n’est plus présentée comme l’incarnation d’une hérésie républicaine, mais elle est considérée comme un instrument utile et souhaitable pour promouvoir l’égalité des chances. Cet élargissement du recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles ne peut qu’être souhaité ; encore faut-il le mettre en œuvre dans des conditions qui ne soient pas considérées comme humiliantes par les enseignants et les équipes de direction des lycées dont sont issus ces nouveaux élèves de prépa.

Que le lycée Henri-IV, au moins aussi emblématique pour l’enseignement secondaire que Sciences Po peut l’être pour l’enseignement supérieur, décide d’élargir son recrutement en nombre et en diversité constitue une nouvelle enthousiasmante. Que la procédure choisie consiste à constituer une classe à part de celles existantes laisse perplexe quant au souci d’assurer le brassage social des élèves de prépa. Elle laisse également apparaître, de manière sous-jacente, une étrange conception du caractère national et égalitaire du baccalauréat. Mais surtout, qu’il soit acquis dès le lancement de cette expérimentation que ces nouveaux élèves de prépa auront obligatoirement besoin de trois années d’études pour pouvoir se présenter aux concours auxquels ils sont préparés constitue un jugement de valeur, un préjugé – au sens étymologique du terme – qui a provoqué l’indignation d’une part non négligeable du corps enseignant. N’aurait-il vraiment pas été possible de mélanger les uns aux autres et de laisser à chacun des élèves concernés le soin de démontrer, par son travail, par ses résultats, qu’il est ou non capable de réussir les concours en deux ou trois ans ?

Une autre option possible pour élargir l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles est tout simplement de créer ces classes préparatoires dans les lycées où il n’y en a pas. Augmenter le nombre des classes préparatoires ou, plus exactement, le nombre de lycées organisant des classes préparatoires présenterait plusieurs avantages.

Le premier est tout simplement l’information. Qui dit classe préparatoire, dit grande école. Qui dit existence dans un lycée de classes préparatoires, dit information de tous les élèves de ce lycée sur l’existence même de grandes écoles. Le deuxième avantage est de tirer vers le haut l’ambition collective des établissements concernés. Lorsque, dans un lycée, ne sont organisées que des classes de BTS, il est somme toute logique que la principale perspective des élèves soit des études de bac + 2. Créer des classes préparatoires, c’est donner à voir des études menant jusqu’au master. Troisième avantage, la création de classes préparatoires dans un lycée constitue une marque de reconnaissance et de considération de l’Éducation nationale pour le lycée, pour ses enseignants, pour ses élèves. Dès lors pourquoi l’option du développement des classes prépas est-elle si rarement évoquée ?

La première raison est objective et rationnelle. Les classes préparatoires coûtent extrêmement cher, elles sont même la composante de l’enseignement post-baccalauréat la plus coûteuse. Cet argument budgétaire est fort, encore conviendrait-il de l’évaluer précisément et de le rendre public.

Une deuxième raison, plus implicite, consiste à soutenir que faute d’un niveau suffisant, les élèves qui seraient recrutés dans ces classes nouvelles n’auraient aucune chance de réussir les concours auxquels ils seraient préparés. On notera à nouveau qu’on considère comme un fait acquis que ces lycéens sont incapables d’accomplir des performances scolaires de qualité. Cet argument, outre qu’il est méprisant, paraît pour le moins fallacieux en ce qui concerne les classes préparatoires aux écoles d’ingénieurs et aux écoles de commerce. On l’a dit, ces prépas ouvrent sur un très large spectre de concours et d’écoles qui offrent de réelles perspectives de réussite pour un grand nombre de candidats. Certes, tous n’intégreront pas Polytechnique ou HEC, mais il y a plus de deux cents écoles d’ingénieurs en France et près d’une centaine d’écoles de commerce. Au demeurant, certaines de ces écoles connaissent des difficultés de recrutement, tout simplement parce qu’il n’y a pas assez de candidats et que, lorsqu’ils sont reçus en même temps dans des écoles considérées comme plus prestigieuses, ils renoncent à leur admission, dégarnissant ainsi les rangs des écoles les moins cotées. Limiter le nombre des élèves admis en classe préparatoire c’est donc limiter mécaniquement le nombre des élèves de l’ensemble de ces écoles et, partant, le nombre des diplômés qui auraient un accès facilité au marché du travail.

Une troisième raison n’est évidemment jamais énoncée : créer des classes préparatoires aux grandes écoles implique de recruter des professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles. Ces professeurs sont considérés comme l’élite des enseignants de l’enseignement secondaire (les meilleurs d’entre eux seront, un jour, nommés à l’Inspection générale de l’éducation générale). Il n’est pas certain que ces professeurs dits de « chaires supérieures » tiennent nécessairement à accroître leurs effectifs. Il n’est pas certain que l’Inspection générale de l’éducation nationale pousse à l’augmentation des classes préparatoires et du nombre des emplois permettant de recruter des enseignants de ce niveau. Une fois encore, l’idée qu’un club est d’autant plus chic qu’il est fermé joue à fond.

Ces trois raisons, quelque pondération qu’on leur donne et quelque jugement que l’on porte sur leur pertinence, peuvent-elles cependant l’emporter sur l’urgence absolue de redonner ambition et espoir à des établissements, c’est-à-dire à des enseignants, à des élèves et à des parents qui en sont tant privés ?

Réformer les modalités de concours ; développer les classes préparatoires aux grandes écoles : ces deux démarches ont leur vertu. Elles sont en partie inopérantes pour une raison simple : « Si l’égalité des chances ne se réalise pas, ce n’est pas seulement parce que la société est inégalitaire, c’est aussi parce que le jeu scolaire est plus favorable aux plus favorisés [2]. »

Notes

[1] Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS (université Panthéon- Sorbonne), grand spécialiste des questions migratoires, cite en exemple certaines expériences conduites aux États-Unis, notamment dans l’État du Texas. « Quatre États américains – le Texas, la Californie, la Floride et l’État de Washington – ont mis en place des politiques visant à assurer une plus grande justice sociale dans l’accès au supérieur, tout en dépassant les critères d’appartenance à une minorité ethnique, qui organisaient traditionnellement les politiques d’affirmative action aux États-Unis. Au Texas, depuis cinq ans, on permet aux 10 % des meilleurs élèves de chaque lycée – les mieux comme les moins bien situés – d’accéder à la première année des universités publiques de l’État, dont l’université du Texas, qui est l’une des meilleures des États-Unis. Ce dispositif n’a pas d’impact négatif sur la représentation des minorités dans ces effectifs, au contraire. Les lycées des zones rurales traditionnellement délaissés sont ainsi équitablement représentés. Ajoutons que 40 % des places de première année dans ces universités restent réservées à l’admission sur dossiers individuels. » Voir « La crise sociale française 4. – Éducation : les promesses de la discrimination positive », entretien avec Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS, par Thierry Pech, « Les meilleurs de chaque lycée doivent accéder aux prépas », Le Monde, « Focus », mardi 21 février 2006, p. 22

[2] François Dubet, L’École des chances, op. cit., p. 7.

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Cela commence par une querelle sur le sens des mots. Le Petit Robert donne deux définitions du terme « discrimination ». D’une part, la discrimination est l’action par laquelle peuvent être discernées, distinguées les choses les unes par rapport aux autres avec précision, selon des critères définis. Dans cette acception, la discrimination est donc un instrument qui permet d’établir un ordre rationnel (les antonymes proposés par Le Robert sont d’ailleurs « confusion, mélange »). D’autre part, le second sens du terme, qualifié de « courant », est le suivant : « le fait de séparer un groupe social des autres en le traitant plus mal » (le sexisme et le racisme en étant les illustrations les plus communes). Dans ce sens, la connotation négative du mot est évidente ; discrimination et égalité s’opposent là radicalement.

Derrière cette querelle sémantique se cache un affrontement idéologique dur. D’un côté, les tenants de « l’égalité républicaine » – au fondement de laquelle se trouve la ferme volonté de ne pas distinguer les citoyens les uns des autres, établissant le « dogme » selon lequel toute mesure concernant l’Éducation nationale doit s’appliquer à tous, de la même manière, dans le même temps – rejettent toutes les formes et les expressions de ce qu’il est convenu d’appeler « le communautarisme ». De l’autre, on constate que – dans le domaine scolaire au moins – l’égalité formelle de traitement n’est pas la garantie de l’égalité des chances, et encore moins de la justice et de l’équité.

Tous les partis politiques et une grande partie de l’opinion publique sont divisés – ou l’étaient – entre ces deux pôles de pensée. La question est la suivante : l’école joue-t-elle son rôle d’intégrateur social et national, de vecteur de promotion sociale ? Notre système éducatif est très développé. Partout en France, le maillage des collèges et des lycées est dense et permet d’accueillir toute la population en âge d’être scolarisée. L’organisation des scolarités est la même, les contenus des programmes et des études sont identiques. Notre pays est au sein de ceux de l’OCDE celui qui dépense le plus par élève pour son enseignement secondaire. Les professeurs reçoivent tous le même type de formation et sont recrutés par concours. Une grande majorité des établissements ne sont pas « à problèmes » et jamais le baccalauréat n’a été délivré à une proportion si importante d’une classe d’âge. Dans l’enseignement supérieur, les universités délivrent des diplômes nationaux, habilités de façon centralisée par le ministère de l’Éducation nationale.

Alors pourquoi ce sentiment d’échec ? Pourquoi « l’ascenseur social » paraît-il bloqué ? Pourquoi, de fait, les étudiants appartenant aux classes sociales les moins favorisées sont-ils si peu nombreux à accéder aux grandes écoles, aux troisièmes cycles universitaires ? Pourquoi l’échec scolaire frappe-t-il toujours les mêmes ? Pourquoi ces plans de lutte contre l’illettrisme ? Pourquoi ces appels à revenir aux fondamentaux : savoir lire, écrire et compter ? Le « modèle républicain » a bon dos, qui permet encore aujourd’hui de conforter l’assise de ceux qui sont installés dans le système et laisse à la porte tous ceux qui ne possèdent pas les codes intellectuels, culturels et sociaux.

Face à ces arguments et à ces faits difficiles à réfuter, les sectateurs de la cause républicaine plient mais ne rompent pas. Ils répliquent en proposant deux types de dispositions permettant de maintenir le « sacrosaint » (et néanmoins très laïc) principe du concours unique.

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Pour beaucoup, la réponse a longtemps été : rien. Les raisons de ne rien faire ne manquent pas. Rappelons quelques-unes de celles qui sont le plus fréquemment avancées. Le rôle des grandes écoles n’est pas de se préoccuper de savoir si les « élites » qu’elles recrutent reflètent la diversité de notre société. Après tout, ce sont les « meilleurs élèves » qui réussissent, après avoir concouru à travers des épreuves identiques. Le « concours unique », c’est l’égalité. L’égalité, c’est d’être placé en concurrence avec les autres candidats devant les mêmes épreuves écrites, les mêmes oraux, les mêmes jurys. Si le système scolaire ne sait pas réduire les inégalités de départ, s’il produit lui-même des inégalités, une intervention dans l’enseignement supérieur est bien trop tardive. Tout se joue avant, au lycée. Et même au collège. Et pour tout dire, dès l’école élémentaire. Alors, non, on ne peut rien faire.

Belle égalité que celle qui place sur une même ligne de départ des jeunes gens si différemment préparés à ce type de compétition ! Comme elle est rassurante pour ceux que tout prépare à être de bons élèves ! Comme elle est convenable cette égalité républicaine qui permet d’exclure sans bruit et en toute bonne conscience les non-initiés et, plus généralement, tous ceux qui ne se sentent pas autorisés à passer ce type de concours. Combien y a-t-il d’élèves dans cette poignée de lycées qui représentent, année après année, 80 % des viviers de recrutement d’une dizaine de très grandes écoles ? Qu’elle est belle cette égalité dans la compétition organisée entre soi, après exclusion des nouveaux venus, ces « outsiders » que la République peine tant à « intégrer » comme certains disent encore aujourd’hui, comme s’il ne s’agissait pas de jeunes Françaises et Français ! Ces concours uniques, qui sont l’orgueil de l’enseignement supérieur français, de quand datent-ils ? Par qui, comment, pour qui ont-ils été conçus ? Ont-ils été modifiés pour prendre en considération la démocratisation de l’enseignement secondaire ? Combien y avait-il d’élèves en terminale dans les années 1960 ? Combien de bacheliers chaque année ? Combien d’élèves en « hypotaupe » et en « taupe [1] » sur l’ensemble de la France ?

De la Courneuve à Shanghai Il a fallu attendre le début des années 1960 pour que la volonté politique du général de Gaulle, mise en œuvre par son ministre de l’Éducation nationale, Christian Fouchet, permette d’entamer un processus d’harmonisation du système d’enseignement secondaire français. Pourquoi ne pas rappeler que, pendant un siècle, deux systèmes parallèles ont coexisté ? D’un côté, « l’école du peuple », celle de Jules Ferry, qui s’achevait au plus tard à 14 ans et n’avait assurément pas vocation à conduire les élèves vers les grandes écoles. De l’autre, les classes du « petit lycée », antichambres du « grand lycée » (classes de seconde, première et terminale), réservées alors aux couches sociales les plus aisées et les plus cultivées, qui donnaient accès aux classes préparatoires et aux prestigieuses « grandes écoles » : X, Normale Sup, HEC, etc. Entre les deux, les enseignants – notamment les instituteurs –, qui tentaient d’établir des passerelles d’un système vers l’autre, destinées aux écoliers les plus brillants et les plus « méritants », en s’appuyant sur le système des bourses de l’enseignement secondaire. Il y avait encore beaucoup d’ouvriers et de paysans dans la France des années 1960, combien de leurs enfants allaient au lycée ? Il a fallu dix ans pour aller vers la fusion : c’est « la réforme Haby » (en 1975) qui créa le « collège unique » (sujet de tant de débats depuis deux décennies), mettant un terme à ce système dual, à cet enseignement secondaire « à deux vitesses ».

Ces fameux concours uniques, conçus, organisés, utilisés – avec une remarquable efficacité – pour distinguer les meilleurs « taupins » et « khâgneux », parmi les happy few réunis dans les meilleurs lycées ; ces concours uniques réservés à la « crème de la crème » d’un enseignement secondaire déjà fort élitiste dans son organisation comme dans ses pratiques, en quoi répondent-ils aujourd’hui, compte tenu de la démocratisation de l’enseignement secondaire, au principe d’égalité ? Et si la composition sociale des classes préparatoires aux grandes écoles est aujourd’hui la moins diversifiée de tous les niveaux de l’enseignement secondaire, comment prétendre sans rougir que les concours constituent le moteur de l’ascenseur social ? Comme le souligne si justement François Dubet, « les intégristes de la méritocratie républicaine ne s’embarrassent guère de savoir combien de victimes feront leurs décrets sur le terrain [2] ».

Ébranlés par les nombreuses études historiques et sociologiques qui viennent percuter et contrecarrer leurs arguments, les zélateurs les plus fins du concours unique ont cherché à déplacer la ligne de front. Si, effectivement, il faut finir par admettre que l’homogénéité sociale des candidats reçus aux « très » grandes écoles est un leurre, on ne doit pas pour autant céder à la très condamnable tentation de la « discrimination positive ».

Notes

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieur. Baptisées également « maths sup » et « maths spé ».

[2] François Dubet, L’École des chances – Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, Seuil, coll. « La République des idées », 2004, p. 5.

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Les universités protestent contre la focalisation des médias sur les efforts réels ou affichés des grandes écoles pour diversifier le recrutement social de leurs élèves. Elles soulignent à juste titre que, ne procédant pas à une sélection des bacheliers à l’entrée en première année de licence, les universités, elles, accueillent tout le monde. C’est-à-dire tous ceux qui souhaitent s’engager dans des études supérieures sans passer par les classes préparatoires aux grandes écoles ou sans se confronter aux épreuves des concours organisés par les écoles qui recrutent directement après le baccalauréat. On comprend aisément cet agacement, d’autant que les premiers cycles universitaires sont infiniment moins bien dotés que les classes post-baccalauréat des lycées ou les grandes écoles elles-mêmes. Cette focalisation est-elle cependant illégitime ? Non, pour une seule raison, d’ailleurs terrible : le pouvoir ou plutôt les pouvoirs recrutent presque exclusivement parmi les diplômés des grandes écoles.

C’est d’abord vrai du pouvoir économique et industriel. Dans les entreprises, les diplômés des écoles de commerce et des écoles d’ingénieurs forment les rangs les plus importants des recrutements de jeunes cadres. C’est vrai aussi du pouvoir médiatique, qui recrute une large partie des nouveaux journalistes à la sortie des écoles de journalisme. C’est vrai du pouvoir administratif qui, via les différents concours de recrutement des fonctionnaires hospitaliers, territoriaux ou des administrations d’État, donne à Sciences Po et aux IEP de province un rôle tout à fait important dans la formation première des agents publics. Enfin, on sait que beaucoup de femmes et d’hommes politiques en France, du moins celles et ceux qui exercent des responsabilités de premier plan à l’échelon national, ont souvent été des hauts fonctionnaires au début de leur carrière.

Si donc la « démocratisation » des grandes écoles s’impose avec une telle urgence, c’est parce qu’elle constitue une sorte de goulot d’étranglement dans l’accès aux fonctions de responsabilités dans notre pays. Recrutant dans un vivier social rétréci et assurant en grande partie leur attractivité par l’organisation de la rareté, elles constituent aujourd’hui – ce qui n’était pas vrai hier et moins encore avant-hier – une des principales raisons du blocage de la société française.

Certains ont coutume de dire que les Français, les électeurs, les fonctionnaires, les salariés et surtout leurs syndicats ont peur du changement et sont égoïstement attachés à la préservation de leurs privilèges. Est-ce si sûr ? Que dire alors de l’indifférence et de l’inertie de ceux qui, entre 20 ou 25 ans, ont acquis, certes par leur travail et leur brio scolaire, un statut dont ils bénéficieront plus ou moins leur vie entière ? Certes, leur carrière évoluera selon les qualités professionnelles et humaines qu’ils développeront, mais ils ne se situeront jamais en deçà d’un minimum qui les préserve de l’exposition au chômage, de la pauvreté et de l’exclusion.

Les « grandes écoles » ne jouent plus leur rôle d’« ascenseur social »

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Le recrutement des futures « élites professionnelles » par les grandes écoles s’opère sur une base sociale de plus en plus étroite. Enfants de professeurs, de hauts fonctionnaires, de cadres supérieurs et de professions libérales se trouvent réunis dans les classes préparatoires d’un petit nombre de lycées du centre-ville des grandes agglomérations françaises. Puis, au terme d’une sélection qui repose incontestablement sur le mérite et les talents intellectuels des candidats, les plus aptes à réussir les concours d’entrée sont admis dans ces écoles. Des écoles qui sont autant de tremplins pour des carrières réussies, passionnantes, librement choisies, bien rémunérées : dans les entreprises ou les administrations publiques.

Lors des procédures de recrutement en entreprise, quelles sont les chances du titulaire d’une licence confronté à la concurrence d’un diplômé d’une de ces grandes écoles ? A fortiori si sa licence relève d’une de ces disciplines à large spectre intellectuel (sociologie, psychologie, lettres, etc.) mais à débouché professionnel étroit…

Si la compétition est moins inégale en master, c’est aussi à ce stade-là du cursus universitaire que les compositions socioculturelles des deux types de formation (universités et grandes écoles) tendent à se rapprocher.

Comment convaincre alors les lycéens que l’investissement dans les études secondaires, le travail personnel, régulier et approfondi, permettent d’accéder réellement à l’emploi et, par cette voie, de gravir progressivement l’échelle sociale ? Comment continuer à faire croire que le mérite personnel, sans lien avec la culture d’origine, le statut social des parents, le degré d’ambition familiale pour la fratrie, permet à chacun de concourir à égalité pour accéder aux emplois publics, au monde des médias, à celui de l’entreprise ? Comment persuader que notre société reconnaît à toutes et tous un droit égal à l’ambition personnelle ?

Ces questions étaient posées en 2000. La Marche des Beurs avait presque 20 ans. Les Minguettes avaient flambé en 1981. Pourtant, il a fallu attendre novembre 2005 et le recours à l’état d’urgence pour que la gravité de la situation débouche enfin sur une prise de conscience collective.

Les grandes écoles ne peuvent rester apathiques face à cette situation

Peut-on se contenter de reporter sur l’enseignement scolaire tout le fardeau de l’égalisation des chances ? Rejeter sur l’école, le collège, le lycée, la responsabilité des inégalités produites par le système éducatif ? Est-il acceptable que les grandes écoles s’en tiennent à pratiquer toujours les mêmes règles de sélection des candidats – celles qui font leur réputation et leur bonne fortune – en se désintéressant de l’évolution des clivages sociaux, en occultant le fait que, sur des portions entières du territoire national, le tissu social se désagrège ?

Certes, un établissement seul et même l’action collective de l’ensemble des grandes écoles ne pourraient corriger de telles évolutions, réparer de si profonds dommages. Mais est-ce une raison pour ne rien faire ? Une telle indifférence est d’autant plus condamnable que les grandes écoles portent une double responsabilité : elles prétendent que les modalités de sélection de leurs élèves sont l’expression la plus aboutie du principe républicain d’égalité ; elles constituent en France la « voie royale » qui conduit vers les emplois – privés et publics – les plus intéressants, les mieux rémunérés et les plus valorisants.

Les concours d’entrée aux grandes écoles n’instituent d’égalité qu’entre des candidats prédéterminés

L’égalité des candidats devant ces concours est un leurre que révèle sans ambiguïté l’analyse de la répartition par catégorie sociale des élèves de ces écoles. Longtemps on a cru de bonne foi que les écoles d’ingénieurs échappaient aux biais sociaux en raison de la nature des épreuves de leurs concours (essentiellement fondées sur des sciences exactes dont la maîtrise serait a priori moins liée au capital culturel du milieu familial et social d’origine). Mais, les travaux comparés sur les caractéristiques sociales des élèves de l’X, d’HEC et de Normal Sup-Ulm démontrent que la nature des épreuves de concours a bien peu d’influence sur le recrutement social.

À ce propos, Michel Euriat et Claude Thélot qui ont étudié le recrutement social de ces écoles entre 1955 et 1995 ont bien montré que, « contrairement à d’autres niveaux du système éducatif, l’accès à ces (…) grandes écoles n’est pas plus large aujourd’hui qu’hier : le nombre de places offertes a augmenté à un rythme voisin de celui du nombre de jeunes en âge de les intégrer. (…) La part des jeunes d’origine “populaire” (père paysan, ouvrier, employé, artisan, commerçant) (…) a beaucoup diminué depuis quarante ans : environ 29 % des élèves étaient d’origine populaire dans la première moitié des années 1950, 9 % aujourd’hui, c’est-à-dire à peu près trois fois moins. (…) Le mouvement est identique dans chacune des (…) grandes écoles et, fait plus remarquable, les ordres de grandeur sont voisins [1]…»

À Sciences Po, durant des décennies, l’opinion dominante voulait que l’épreuve de culture générale soit la plus discriminante socialement parce qu’elle ne s’appuie pas sur un programme et parce qu’elle favorise les candidats issus des milieux familiaux les mieux dotés dans ce domaine.

Or une enquête réalisée par un jeune chercheur de Sciences Po, Vincent Tiberj (Centre de recherches politiques de Sciences Po, CEVIPOF) et une doctorante, Cécile Riou, portant sur la totalité des copies de l’examen d’entrée en première année en septembre 2002, a révélé que c’est au contraire l’histoire (discipline à programme s’il en est) qui départage le plus les candidats en fonction de leur appartenance à un groupe social déterminé. Cette étude a surtout démontré que, plus que l’appartenance à une catégorie socioculturelle, ce sont le genre (à l’avantage des garçons) et l’origine géographique qui constituent les critères les plus « clivants ».

Plus essentiel encore, cette étude a mis en lumière le fait que ce sont les épreuves écrites qui constituent le facteur clé de la réussite… ou de l’échec. Ceux qui n’ont pas une parfaite maîtrise de la langue écrite, qui ne possèdent pas les clés et les codes des différents registres du langage, ceux à qui l’on n’a pas donné les outils qui permettent de construire un raisonnement « élégant », qui n’ont pas eu l’occasion de cultiver l’art de la rhétorique ou de la prose académique sur les bancs des « bonnes classes », ceux-là sont nettement défavorisés.

L’enseignement du second degré ne place évidemment pas tous les lycéens à égalité vis-à-vis des grandes écoles

Chacun sait, bien entendu, que l’accès à telle ou telle classe préparatoire aux grandes écoles détermine grandement les chances de réussite aux concours. Pour la filière littéraire, la situation est problématique, tant les débouchés sont rares, limités – pour l’essentiel – aux écoles normales supérieures et aux instituts d’études politiques ; soit une place pour dix postulants environ. De toutes les filières de formation post-bac, les classes préparatoires constituent le lieu qui concentre la proportion la plus forte de jeunes gens appartenant aux catégories socioprofessionnelles les plus élevées et d’enfants d’enseignants.

Cette sélection sociale s’opère progressivement et très en amont. Quels sont les élèves des lycées qui sont poussés vers les classes prépas par leur famille, leurs professeurs, leurs conseillers d’orientation ? Quels sont ceux qui connaissent les itinéraires à suivre, le choix des « bonnes » options qui permettent d’être placé dans les meilleures classes, dans les meilleures filières ? Quels sont ceux qui, au premier signe de faiblesse dans l’appropriation des programmes et la réussite aux devoirs sur table, se voient proposer par leurs professeurs ou imposer par leurs parents des répétiteurs de haut niveau qui, à force de « petits cours », sauront porter remède aux défaillances rencontrées en classe ? Quels sont ceux qui, à Pâques ou pendant l’été, partiront à l’étranger en séjour linguistique pour compléter et renforcer les enseignements de langue ?

À l’inverse, quels sont les lycéens pour qui des « études longues » signifient deux années de BTS ou de DUT ? Deux années d’études supplémentaires qui imposeront des contraintes, voire des sacrifices, à leurs familles. Deux années au cours desquelles les jeunes femmes devront assumer la culpabilité de ne pas être en mesure de s’occuper de leurs frères et sœurs autant qu’elles auraient pu le faire si elles avaient renoncé à l’espoir d’émancipation et de réussite qu’offre l’enseignement supérieur. Au cours desquelles elles se sentiront fautives de ne pas pouvoir aider leur mère dans l’accomplissement des tâches ménagères, de ne pas travailler très vite, très tôt, afin de pouvoir aider financièrement leur famille. Sans compter, parfois, la réprobation sociale que peut provoquer cette volonté de sortir de son rang, cet espoir d’échapper à sa condition, à sa destinée. Quels sont les élèves que leurs parents n’emmènent ni au théâtre, ni à l’Opéra, ni en vacances à l’étranger – ni en vacances du tout, d’ailleurs ? Qui ne vont pas au musée ? Qui ne disposent pas de bibliothèque familiale dans laquelle picorer au gré d’une curiosité intellectuelle entretenue par les conversations à la table familiale sur l’état du monde, les avancées et les reculs de l’Europe, la difficulté de gouverner, l’attente de la reprise économique, les 35 heures, l’essor de la Chine et de l’Inde ?

Il faudrait sans doute nuancer ce tableau trop schématique, ne pas céder à la tentation de la simplification abusive. Bien des enfants de familles supposées favorisées ne suivent pas les voies idéales que leurs parents dessinent pour eux. Tout n’est pas simple sur le chemin de la réussite scolaire même pour les jeunes gens des beaux quartiers qui sont, comme les autres, exposés aux multiples vicissitudes, complications, drames que peut réserver l’existence. Tout n’est pas simple mais les signaux d’alerte sont multiples. Le lycée veille, les professeurs peuvent aisément joindre les parents, les recevoir, leur faire entendre leurs préoccupations, donner des conseils, prévenir, tancer – les parents comme les élèves. Les conseillers pédagogiques d’établissement ne sont pas accaparés par le règlement des problèmes liés à l’insécurité, la vraie, celle de la violence, des trafics, du racket. Parce que, globalement, la loi et l’ordre « règnent », les conseillers principaux d’éducation des « bons » lycées peuvent se consacrer entièrement à l’accomplissement de tâches qui sont conformes à leurs fonctions. Dans ces « bons » lycées, quel conseiller d’orientation proposerait à un élève en difficulté de s’orienter vers un bac « techno » ou un bac « pro », sinon à la marge ? Y a-t-il seulement des classes préparant à d’autres bacs que le bac général au sein de ces lycées ? Conçoivent-ils tout simplement que des études supérieures puissent être inférieures à cinq ou six ans ? Oseraient-ils suggérer aux parents d’élèves qu’une orientation en BTS conviendrait très bien ? La réaction ne serait-elle pas, chez ces parents, cette même incrédulité, mêlée de la colère, que celle de parents encore étrangers à qui l’on proposerait d’encourager leur fille, française mais musulmane, sœur aînée de huit enfants, de tenter Polytechnique ?

Qu’y a-t-il alors de différent dans les lycées des banlieues « difficiles » ? Là encore, gardons-nous des clichés. Dans la plupart des régions, les conseils régionaux ont eu à cœur de construire de nouveaux établissements, de rénover les plus anciens ou les moins bien entretenus par l’État. Surtout, un nombre bien plus important qu’on ne le croit d’enfants de ces familles dites « modestes » démontrent, à force de volonté et de travail, grâce au soutien de leurs proches et à l’engagement de leurs enseignants, qu’ils possèdent de grandes qualités et de réelles capacités de réussite. Quant à ces enseignants qu’on dit impuissants, las, démotivés, aigris ou terrorisés, ne sont-ils pas les meilleurs soutiens de leurs élèves, l’élément essentiel de notre système éducatif, voire d’une société qui s’appuie (et qui pèse) de plus en plus sur eux ?

Ne constituent-ils pas ces équipes pédagogiques soudées qui permettent bien souvent, on le sait, de sauver des « bahuts », des classes, des élèves trop facilement promis à l’échec scolaire ? Les équipes de direction, les proviseurs et leurs adjoints, ne se battent-ils pas pour corriger l’image souvent injuste de leur établissement, s’attacher à rattraper ou à dépasser la moyenne nationale de réussite au bac, créer et faire vivre des classes prépas ?

Méfions-nous donc de ces schématisations réductrices. Mais ne nous leurrons pas pour autant, elles expriment une situation bien réelle. Prétendre que l’accès aux classes préparatoires comme les chances de réussite aux concours d’entrée aux grandes écoles sont les mêmes pour tous, que nous nous situons là au cœur du principe républicain d’égalité des chances, est purement et simplement un déni de réalité.

Et l’on voudrait nous laisser croire qu’au moment du bac, les élèves de Henri-IV ou de Louis-le-Grand – dont la culture est si homogène par la nature et le degré – sont à égalité avec ceux d’un lycée de quartier pauvre dont 20 % à 50 % des élèves travaillent à temps partiel pour trouver des subsides, en plus du temps scolaire… Quels sont les modèles de réussite que l’on donne à ces « jeunes des banlieues » dans leurs lycées ? Le bac, au moins, mais lequel ? Et pour faire quoi, après ? L’université ? Mais laquelle ? Dans quelle discipline ? Pour quel métier, quel emploi ? La sélection dans les IUT est rude. Ils attirent d’excellents bacheliers (des bacs généraux), pour lesquels ces filières professionnelles n’étaient pas faites, qui trouvent ainsi le moyen d’échapper aux premières années de licence (celles des anciens DEUG). Ceux qui sont entrés en licence sont le plus souvent confrontés à l’échec et se sentent floués par un système qui ne leur dit pas la vérité. Ils ont un sentiment de culpabilité vis-à-vis de leurs familles qui, quant à elles, sont partagées entre l’incompréhension, le regret et un profond désenchantement.

Notes

[1] Michel Euriat et Claude Thélot, « Le recrutement social de l’élite scolaire depuis quarante ans », Éducations et Formations, 41, juin 1995, p. 4