Richard Descoings

Pourquoi ces lycées-là et pas les autres ?

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

La première année de mise en œuvre de la nouvelle procédure de sélection à Sciences Po, des conventions avaient été signées avec sept lycées [1]. L’attaque était prévisible ; elle fut politiquement et juridiquement véhémente. « Pourquoi ces lycées-là et pas d’autres ? » « Pourquoi ces lycées-là et pas tous ? » « Vous créez de nouvelles inégalités au sein de ceux qui sont discriminés ! » C’est le fameux dilemme du sauveteur : si tous les accidentés ne peuvent être sauvés, faut-il n’en sauver aucun pour ne pas créer d’inégalités parmi les victimes ? Ce dilemme s’accompagne d’une traditionnelle hostilité envers l’expérimentation comme forme de l’action publique : celle-ci doit être la même pour tous – au même moment, avec les mêmes procédures – ou ne pas être. Dans ces conditions, on n’essaie jamais, on ne teste jamais.

On passa outre. Comment furent choisis les premiers lycées ? En raison de la confiance et de la mobilisation des équipes de professeurs et des proviseurs. Parce que les deux missi dominici de Sciences Po, Cyril Delhay et Madani Cheurfa, connaissaient les uns ou les autres. Parce qu’un premier cycle de Sciences Po venait de s’installer en Lorraine, grâce à l’action conjuguée de Gérard Longuet et d’André Rossinot, et qu’une action déterminée en Moselle paraissait opportune. Comment les sept premiers lycées furent-ils rejoints par cinq autres pour le recrutement 2002 ? Les médias avaient donné un retentissement considérable au lancement de l’expérimentation. Dans aucun lycée de France, le nom de Sciences Po n’était plus inconnu, même si bien sûr il fallait encore tout expliquer.

Année après année, le nombre des lycées candidats à un partenariat augmenta. Le recrutement 2006 s’est fait grâce à l’action de trente-trois lycées. Cinquante lycées participeront au recrutement 2007. L’expérimentation est donc possible. La diffusion de l’innovation peut donc se faire sur le terrain, par capillarité, par échange d’expériences. Au vu des résultats et de leur évaluation.

Affirmative action ou recrutement des « bourgeois des ZEP » ?

En 2000-2001, tous les arguments étaient bons pour tuer dans l’œuf une expérimentation jugée dangereuse par elle-même et pour les conséquences qu’elles pouvaient avoir. Parmi ces arguments, celui de l’inspiration « ultra-libérale-communautariste à l’américaine » occupa une bonne place. Faute d’imagination et de rigueur dans l’analyse, certains décrétèrent que les conventions « Éducation prioritaire » constituaient l’importation en France de l’affirmative action opérée par certaines universités d’outre-Atlantique, avec des techniques d’autrefois. Et tout y passa : recrutement « ethnique », « quotas », échec certain puisque l’imitation survenait vingt ans après le modèle et que les universités américaines elles-mêmes « revenaient » sur la politique qu’elles avaient initiée.

Une première surprise pour l’équipe de Sciences Po engagée aux avant-postes de ce combat fut de découvrir l’état d’ignorance et la force des préjugés d’une majorité de ceux qui prenaient la parole – ou la plume comme cette normalienne qui demanda pour son chat les mêmes droits que ceux qu’elle croyait « octroyés » à ces « sauvageons ». Le premier de ces préjugés était simplement de nature raciale. L’équivalence « lycée de ZEP = lycéens noirs ou arabes » fut constamment sous-jacente dans les débats. Comme s’il n’y avait pas de « Blancs » dans les classes populaires, chez les chômeurs, les « exclus », les habitants des « quartiers »…

Une fois cette première équivalence implicitement et solidement établie, la seconde venait, mais avec plus de gêne : « lycée de ZEP = niveau et résultats faibles ». La gêne venait de l’interrogation qu’elle suscitait en retour : le niveau et les résultats sont-ils faibles parce que les lycéens sont des Noirs et des Beurs ? Ou parce qu’ils sont pauvres et mal logés ? Et si l’on faisait observer que les résultats au bac du lycée Alfred-Nobel à Clichy-sous-Bois sont dans la moyenne nationale, la réaction navrée ne manquait pas : « Vous voyez bien que le niveau baisse ! »

Alors oui, la diversité des couleurs de peau n’est pas la même dans tous les lycées. Mais elle est autrement plus présente dans ces lycées « difficiles » qu’à Louis-le-Grand, Henri-IV et Victor-Duruy.

À l’opposé de l’accusation de vouloir établir des quotas ethniques, un autre argument fut fréquemment avancé : la nouvelle procédure allait conduire à ne recruter que les « bourgeois des ZEP », lesquels profiteraient à plein d’un effet d’aubaine. On est toujours le bourgeois de quelqu’un. Et le parent pauvre d’un autre. À Creutzwald, à Vénissieux, à Pointe-Noire, à Vitry, à Saint-Denis, qui sont les « bourgeois » ? Un vétérinaire qui n’a pas renoncé à faire fonctionner son cabinet malgré les agressions [2] ? Un fonctionnaire territorial qui donne un visage au service public ? Un professeur qui y croit encore ? Et si leurs enfants vont au lycée de leur secteur, s’ils n’ont pas cherché à contourner la carte scolaire, s’ils contribuent à maintenir la mixité sociale à l’école, faut-il leur reprocher de gagner un peu mieux leur vie que d’autres parents d’élèves, d’être à l’abri du chômage ? Le débat, dans les lycées, à Sciences Po, au sein des jurys, a été vif : fallait-il prendre en considération des critères socioculturels ou socio-économiques lors de l’évaluation des candidats ?

La réponse fut simple et catégorique pour la question ethnique : chacun s’opposa de façon déterminée à ce qu’il soit fait une quelconque différenciation entre les candidats selon la couleur de la peau. On n’est pas reçu à Sciences Po parce qu’on est noir ou kabyle, turc ou arabe ou chinois. On est reçu parce qu’on le mérite.

Les choses furent moins simples pour la « condition sociale » des candidats, les uns s’inquiétant d’un « détournement de procédure » au profit des « bourgeois », les autres suggérant un « coup de pouce » pour ceux que le sort social avait le plus évidemment défavorisés. Mais après bien des hésitations, il fut décidé là aussi de ne faire aucune distinction. La réponse finalement apportée fut ancrée dans la réflexion politique : repousser de bons candidats au motif que leur vie familiale n’était, au moins financièrement, pas trop difficile aurait été une terrible reconnaissance implicite de l’intérêt de la ségrégation sociale et territoriale. Or le dispositif adopté avait été conçu pour démontrer le contraire. C’eût été envoyer un signe décourageant aux parents luttant pour la mixité sociale, aux professeurs s’acharnant à vouloir une école de qualité pour tous, aux élus locaux menant une politique équilibrée de logement.

Notes

[1] Voir supra.

[2] On fait ici implicitement référence à l’agression dont fut victime Nicolas Vidal-Naquet, le 22 mars 2005. Ce vétérinaire de 42 ans, installé à Saint-Denis depuis quatorze ans, a été « tabassé » sans raison apparente. Avant de le frapper violemment, l’un de ses agresseurs lui a simplement dit : « T’as pas à nous regarder, sale Blanc de ta race… » Peu de temps après, sur son « blog », Nicolas Vidal-Naquet a noté : « Maintenant il va falloir accepter de vivre avec ces deux minutes d’agression gratuite. Cela aurait été compréhensible, mais pas acceptable le moins du monde s’ils avaient voulu me voler quelque chose. Mais là, rien de cela. Quelle désocialisation de certains de ces jeunes. Quelle tristesse. » Depuis lors, il a repris son activité. Toujours dans son cabinet de Saint-Denis.

Réformer le concours

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Réformer le concours. Pas son principe, mais sa teneur. Derrière la proposition, il y a l’idée que certaines matières ou certains types d’épreuves présentent un biais social moindre que d’autres : les disciplines scientifiques, notamment. On a vu que c’est faux. De toute façon, pour entrer à HEC, on ne peut tout de même pas organiser exclusivement des épreuves de mathématiques. Et pour entrer à Sciences Po, faut-il remplacer l’histoire par la physique, la culture générale par la chimie moléculaire, supprimer l’épreuve de langue – très discriminante – et organiser une épreuve de « QCM » sur programme pour placer tous les candidats à égalité ?

La seule façon d’ouvrir l’éventail social des candidats reçus consiste à prévoir non seulement les fameuses épreuves écrites anonymes mais des entretiens de recrutement qui permettent aux candidats de faire-valoir d’autres qualités que celles que révèle la rédaction d’une composition écrite. Mais surtout, la solution réside dans l’abandon du principe malthusien qui veut que la qualité soit prouvée par la rareté, que le nombre d’élèves admis doit rester fixe, indépendamment du nombre et de la qualité des candidats.

En somme, il faudrait faire tout le contraire de la situation actuelle : accroître le nombre d’admissibles, pour que la diversité des talents, des potentiels, des caractères ouvre un vrai choix aux jurys d’admission. Admettre plus de candidats, si le talent est là, afin de ne pas exclure de très bons éléments au seul motif que le nombre de membres du club est limité.

Renforcer les prépas

L’autre posture intellectuelle conduit à mettre l’accent sur la qualité et l’intensité de la préparation aux concours existants. Si les inégalités existent, soutiennent certains, c’est parce que peu de lycées possèdent des classes préparatoires ou que celles-ci ne sont pas suffisamment adaptées aux concours présentés ou encore qu’elles ne sont pas de qualité suffisante.

Cette argumentation, bien plus que la précédente, semble en partie fondée. 80 % des élèves recrutés dans les « vraiment » grandes écoles viennent d’une petite vingtaine de lycées situés presque toujours au centre des grandes agglomérations françaises. Cette situation s’explique aisément. Ces lycées excluent en fin de seconde, de première et de terminale les lycéens dont ils considèrent qu’ils ne sont pas « au niveau ». C’est, d’ailleurs, la raison pour laquelle le taux de réussite de leurs élèves au baccalauréat oscille entre 95 % et 100 %.

La sélection à l’entrée des classes préparatoires aux grandes écoles installées dans ces lycées est plus draconienne encore. Elle permet de concentrer, au sein de mêmes groupes, les meilleurs bacheliers de l’ensemble des lycées de France. Ces meilleurs bacheliers sont eux-mêmes issus, dans leur plus grand nombre, des milieux socioculturels les plus favorisés. Comment, alors, démocratiser l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles ? Deux options, au moins, sont possibles.

La première est en vogue depuis quelques mois. Elle consiste à prévoir des quotas de recrutement permettant aux meilleurs élèves de terminale, quel que soit le lycée dans lequel ils ont accompli leurs études secondaires, d’accéder à ces classes préparatoires. Le Chef de l’État, lors de la présentation de ses vœux aux Français, le 31 décembre 2005, a appelé à une augmentation vigoureuse du nombre des boursiers admis en classes préparatoires aux grandes écoles. De son côté, le groupe socialiste de l’Assemblée nationale, s’inspirant des travaux de Patrick Weil [1], a déposé une proposition de loi instituant, de même manière, des quotas pour l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles.

On observera au passage qu’en 2000-2001, l’un des grands arguments utilisés pour discréditer les conventions d’éducation prioritaire mises en œuvre par Sciences Po était que celles-ci conduiraient nécessairement à l’instauration d’une politique de quotas à l’entrée de la Rue Saint-Guillaume. Que de chemin parcouru depuis ! Non seulement, la politique de quotas n’est plus présentée comme l’incarnation d’une hérésie républicaine, mais elle est considérée comme un instrument utile et souhaitable pour promouvoir l’égalité des chances. Cet élargissement du recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles ne peut qu’être souhaité ; encore faut-il le mettre en œuvre dans des conditions qui ne soient pas considérées comme humiliantes par les enseignants et les équipes de direction des lycées dont sont issus ces nouveaux élèves de prépa.

Que le lycée Henri-IV, au moins aussi emblématique pour l’enseignement secondaire que Sciences Po peut l’être pour l’enseignement supérieur, décide d’élargir son recrutement en nombre et en diversité constitue une nouvelle enthousiasmante. Que la procédure choisie consiste à constituer une classe à part de celles existantes laisse perplexe quant au souci d’assurer le brassage social des élèves de prépa. Elle laisse également apparaître, de manière sous-jacente, une étrange conception du caractère national et égalitaire du baccalauréat. Mais surtout, qu’il soit acquis dès le lancement de cette expérimentation que ces nouveaux élèves de prépa auront obligatoirement besoin de trois années d’études pour pouvoir se présenter aux concours auxquels ils sont préparés constitue un jugement de valeur, un préjugé – au sens étymologique du terme – qui a provoqué l’indignation d’une part non négligeable du corps enseignant. N’aurait-il vraiment pas été possible de mélanger les uns aux autres et de laisser à chacun des élèves concernés le soin de démontrer, par son travail, par ses résultats, qu’il est ou non capable de réussir les concours en deux ou trois ans ?

Une autre option possible pour élargir l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles est tout simplement de créer ces classes préparatoires dans les lycées où il n’y en a pas. Augmenter le nombre des classes préparatoires ou, plus exactement, le nombre de lycées organisant des classes préparatoires présenterait plusieurs avantages.

Le premier est tout simplement l’information. Qui dit classe préparatoire, dit grande école. Qui dit existence dans un lycée de classes préparatoires, dit information de tous les élèves de ce lycée sur l’existence même de grandes écoles. Le deuxième avantage est de tirer vers le haut l’ambition collective des établissements concernés. Lorsque, dans un lycée, ne sont organisées que des classes de BTS, il est somme toute logique que la principale perspective des élèves soit des études de bac + 2. Créer des classes préparatoires, c’est donner à voir des études menant jusqu’au master. Troisième avantage, la création de classes préparatoires dans un lycée constitue une marque de reconnaissance et de considération de l’Éducation nationale pour le lycée, pour ses enseignants, pour ses élèves. Dès lors pourquoi l’option du développement des classes prépas est-elle si rarement évoquée ?

La première raison est objective et rationnelle. Les classes préparatoires coûtent extrêmement cher, elles sont même la composante de l’enseignement post-baccalauréat la plus coûteuse. Cet argument budgétaire est fort, encore conviendrait-il de l’évaluer précisément et de le rendre public.

Une deuxième raison, plus implicite, consiste à soutenir que faute d’un niveau suffisant, les élèves qui seraient recrutés dans ces classes nouvelles n’auraient aucune chance de réussir les concours auxquels ils seraient préparés. On notera à nouveau qu’on considère comme un fait acquis que ces lycéens sont incapables d’accomplir des performances scolaires de qualité. Cet argument, outre qu’il est méprisant, paraît pour le moins fallacieux en ce qui concerne les classes préparatoires aux écoles d’ingénieurs et aux écoles de commerce. On l’a dit, ces prépas ouvrent sur un très large spectre de concours et d’écoles qui offrent de réelles perspectives de réussite pour un grand nombre de candidats. Certes, tous n’intégreront pas Polytechnique ou HEC, mais il y a plus de deux cents écoles d’ingénieurs en France et près d’une centaine d’écoles de commerce. Au demeurant, certaines de ces écoles connaissent des difficultés de recrutement, tout simplement parce qu’il n’y a pas assez de candidats et que, lorsqu’ils sont reçus en même temps dans des écoles considérées comme plus prestigieuses, ils renoncent à leur admission, dégarnissant ainsi les rangs des écoles les moins cotées. Limiter le nombre des élèves admis en classe préparatoire c’est donc limiter mécaniquement le nombre des élèves de l’ensemble de ces écoles et, partant, le nombre des diplômés qui auraient un accès facilité au marché du travail.

Une troisième raison n’est évidemment jamais énoncée : créer des classes préparatoires aux grandes écoles implique de recruter des professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles. Ces professeurs sont considérés comme l’élite des enseignants de l’enseignement secondaire (les meilleurs d’entre eux seront, un jour, nommés à l’Inspection générale de l’éducation générale). Il n’est pas certain que ces professeurs dits de « chaires supérieures » tiennent nécessairement à accroître leurs effectifs. Il n’est pas certain que l’Inspection générale de l’éducation nationale pousse à l’augmentation des classes préparatoires et du nombre des emplois permettant de recruter des enseignants de ce niveau. Une fois encore, l’idée qu’un club est d’autant plus chic qu’il est fermé joue à fond.

Ces trois raisons, quelque pondération qu’on leur donne et quelque jugement que l’on porte sur leur pertinence, peuvent-elles cependant l’emporter sur l’urgence absolue de redonner ambition et espoir à des établissements, c’est-à-dire à des enseignants, à des élèves et à des parents qui en sont tant privés ?

Réformer les modalités de concours ; développer les classes préparatoires aux grandes écoles : ces deux démarches ont leur vertu. Elles sont en partie inopérantes pour une raison simple : « Si l’égalité des chances ne se réalise pas, ce n’est pas seulement parce que la société est inégalitaire, c’est aussi parce que le jeu scolaire est plus favorable aux plus favorisés [2]. »

Notes

[1] Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS (université Panthéon- Sorbonne), grand spécialiste des questions migratoires, cite en exemple certaines expériences conduites aux États-Unis, notamment dans l’État du Texas. « Quatre États américains – le Texas, la Californie, la Floride et l’État de Washington – ont mis en place des politiques visant à assurer une plus grande justice sociale dans l’accès au supérieur, tout en dépassant les critères d’appartenance à une minorité ethnique, qui organisaient traditionnellement les politiques d’affirmative action aux États-Unis. Au Texas, depuis cinq ans, on permet aux 10 % des meilleurs élèves de chaque lycée – les mieux comme les moins bien situés – d’accéder à la première année des universités publiques de l’État, dont l’université du Texas, qui est l’une des meilleures des États-Unis. Ce dispositif n’a pas d’impact négatif sur la représentation des minorités dans ces effectifs, au contraire. Les lycées des zones rurales traditionnellement délaissés sont ainsi équitablement représentés. Ajoutons que 40 % des places de première année dans ces universités restent réservées à l’admission sur dossiers individuels. » Voir « La crise sociale française 4. – Éducation : les promesses de la discrimination positive », entretien avec Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS, par Thierry Pech, « Les meilleurs de chaque lycée doivent accéder aux prépas », Le Monde, « Focus », mardi 21 février 2006, p. 22

[2] François Dubet, L’École des chances, op. cit., p. 7.

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Cela commence par une querelle sur le sens des mots. Le Petit Robert donne deux définitions du terme « discrimination ». D’une part, la discrimination est l’action par laquelle peuvent être discernées, distinguées les choses les unes par rapport aux autres avec précision, selon des critères définis. Dans cette acception, la discrimination est donc un instrument qui permet d’établir un ordre rationnel (les antonymes proposés par Le Robert sont d’ailleurs « confusion, mélange »). D’autre part, le second sens du terme, qualifié de « courant », est le suivant : « le fait de séparer un groupe social des autres en le traitant plus mal » (le sexisme et le racisme en étant les illustrations les plus communes). Dans ce sens, la connotation négative du mot est évidente ; discrimination et égalité s’opposent là radicalement.

Derrière cette querelle sémantique se cache un affrontement idéologique dur. D’un côté, les tenants de « l’égalité républicaine » – au fondement de laquelle se trouve la ferme volonté de ne pas distinguer les citoyens les uns des autres, établissant le « dogme » selon lequel toute mesure concernant l’Éducation nationale doit s’appliquer à tous, de la même manière, dans le même temps – rejettent toutes les formes et les expressions de ce qu’il est convenu d’appeler « le communautarisme ». De l’autre, on constate que – dans le domaine scolaire au moins – l’égalité formelle de traitement n’est pas la garantie de l’égalité des chances, et encore moins de la justice et de l’équité.

Tous les partis politiques et une grande partie de l’opinion publique sont divisés – ou l’étaient – entre ces deux pôles de pensée. La question est la suivante : l’école joue-t-elle son rôle d’intégrateur social et national, de vecteur de promotion sociale ? Notre système éducatif est très développé. Partout en France, le maillage des collèges et des lycées est dense et permet d’accueillir toute la population en âge d’être scolarisée. L’organisation des scolarités est la même, les contenus des programmes et des études sont identiques. Notre pays est au sein de ceux de l’OCDE celui qui dépense le plus par élève pour son enseignement secondaire. Les professeurs reçoivent tous le même type de formation et sont recrutés par concours. Une grande majorité des établissements ne sont pas « à problèmes » et jamais le baccalauréat n’a été délivré à une proportion si importante d’une classe d’âge. Dans l’enseignement supérieur, les universités délivrent des diplômes nationaux, habilités de façon centralisée par le ministère de l’Éducation nationale.

Alors pourquoi ce sentiment d’échec ? Pourquoi « l’ascenseur social » paraît-il bloqué ? Pourquoi, de fait, les étudiants appartenant aux classes sociales les moins favorisées sont-ils si peu nombreux à accéder aux grandes écoles, aux troisièmes cycles universitaires ? Pourquoi l’échec scolaire frappe-t-il toujours les mêmes ? Pourquoi ces plans de lutte contre l’illettrisme ? Pourquoi ces appels à revenir aux fondamentaux : savoir lire, écrire et compter ? Le « modèle républicain » a bon dos, qui permet encore aujourd’hui de conforter l’assise de ceux qui sont installés dans le système et laisse à la porte tous ceux qui ne possèdent pas les codes intellectuels, culturels et sociaux.

Face à ces arguments et à ces faits difficiles à réfuter, les sectateurs de la cause républicaine plient mais ne rompent pas. Ils répliquent en proposant deux types de dispositions permettant de maintenir le « sacrosaint » (et néanmoins très laïc) principe du concours unique.

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Pour beaucoup, la réponse a longtemps été : rien. Les raisons de ne rien faire ne manquent pas. Rappelons quelques-unes de celles qui sont le plus fréquemment avancées. Le rôle des grandes écoles n’est pas de se préoccuper de savoir si les « élites » qu’elles recrutent reflètent la diversité de notre société. Après tout, ce sont les « meilleurs élèves » qui réussissent, après avoir concouru à travers des épreuves identiques. Le « concours unique », c’est l’égalité. L’égalité, c’est d’être placé en concurrence avec les autres candidats devant les mêmes épreuves écrites, les mêmes oraux, les mêmes jurys. Si le système scolaire ne sait pas réduire les inégalités de départ, s’il produit lui-même des inégalités, une intervention dans l’enseignement supérieur est bien trop tardive. Tout se joue avant, au lycée. Et même au collège. Et pour tout dire, dès l’école élémentaire. Alors, non, on ne peut rien faire.

Belle égalité que celle qui place sur une même ligne de départ des jeunes gens si différemment préparés à ce type de compétition ! Comme elle est rassurante pour ceux que tout prépare à être de bons élèves ! Comme elle est convenable cette égalité républicaine qui permet d’exclure sans bruit et en toute bonne conscience les non-initiés et, plus généralement, tous ceux qui ne se sentent pas autorisés à passer ce type de concours. Combien y a-t-il d’élèves dans cette poignée de lycées qui représentent, année après année, 80 % des viviers de recrutement d’une dizaine de très grandes écoles ? Qu’elle est belle cette égalité dans la compétition organisée entre soi, après exclusion des nouveaux venus, ces « outsiders » que la République peine tant à « intégrer » comme certains disent encore aujourd’hui, comme s’il ne s’agissait pas de jeunes Françaises et Français ! Ces concours uniques, qui sont l’orgueil de l’enseignement supérieur français, de quand datent-ils ? Par qui, comment, pour qui ont-ils été conçus ? Ont-ils été modifiés pour prendre en considération la démocratisation de l’enseignement secondaire ? Combien y avait-il d’élèves en terminale dans les années 1960 ? Combien de bacheliers chaque année ? Combien d’élèves en « hypotaupe » et en « taupe [1] » sur l’ensemble de la France ?

De la Courneuve à Shanghai Il a fallu attendre le début des années 1960 pour que la volonté politique du général de Gaulle, mise en œuvre par son ministre de l’Éducation nationale, Christian Fouchet, permette d’entamer un processus d’harmonisation du système d’enseignement secondaire français. Pourquoi ne pas rappeler que, pendant un siècle, deux systèmes parallèles ont coexisté ? D’un côté, « l’école du peuple », celle de Jules Ferry, qui s’achevait au plus tard à 14 ans et n’avait assurément pas vocation à conduire les élèves vers les grandes écoles. De l’autre, les classes du « petit lycée », antichambres du « grand lycée » (classes de seconde, première et terminale), réservées alors aux couches sociales les plus aisées et les plus cultivées, qui donnaient accès aux classes préparatoires et aux prestigieuses « grandes écoles » : X, Normale Sup, HEC, etc. Entre les deux, les enseignants – notamment les instituteurs –, qui tentaient d’établir des passerelles d’un système vers l’autre, destinées aux écoliers les plus brillants et les plus « méritants », en s’appuyant sur le système des bourses de l’enseignement secondaire. Il y avait encore beaucoup d’ouvriers et de paysans dans la France des années 1960, combien de leurs enfants allaient au lycée ? Il a fallu dix ans pour aller vers la fusion : c’est « la réforme Haby » (en 1975) qui créa le « collège unique » (sujet de tant de débats depuis deux décennies), mettant un terme à ce système dual, à cet enseignement secondaire « à deux vitesses ».

Ces fameux concours uniques, conçus, organisés, utilisés – avec une remarquable efficacité – pour distinguer les meilleurs « taupins » et « khâgneux », parmi les happy few réunis dans les meilleurs lycées ; ces concours uniques réservés à la « crème de la crème » d’un enseignement secondaire déjà fort élitiste dans son organisation comme dans ses pratiques, en quoi répondent-ils aujourd’hui, compte tenu de la démocratisation de l’enseignement secondaire, au principe d’égalité ? Et si la composition sociale des classes préparatoires aux grandes écoles est aujourd’hui la moins diversifiée de tous les niveaux de l’enseignement secondaire, comment prétendre sans rougir que les concours constituent le moteur de l’ascenseur social ? Comme le souligne si justement François Dubet, « les intégristes de la méritocratie républicaine ne s’embarrassent guère de savoir combien de victimes feront leurs décrets sur le terrain [2] ».

Ébranlés par les nombreuses études historiques et sociologiques qui viennent percuter et contrecarrer leurs arguments, les zélateurs les plus fins du concours unique ont cherché à déplacer la ligne de front. Si, effectivement, il faut finir par admettre que l’homogénéité sociale des candidats reçus aux « très » grandes écoles est un leurre, on ne doit pas pour autant céder à la très condamnable tentation de la « discrimination positive ».

Notes

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieur. Baptisées également « maths sup » et « maths spé ».

[2] François Dubet, L’École des chances – Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, Seuil, coll. « La République des idées », 2004, p. 5.

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Les universités protestent contre la focalisation des médias sur les efforts réels ou affichés des grandes écoles pour diversifier le recrutement social de leurs élèves. Elles soulignent à juste titre que, ne procédant pas à une sélection des bacheliers à l’entrée en première année de licence, les universités, elles, accueillent tout le monde. C’est-à-dire tous ceux qui souhaitent s’engager dans des études supérieures sans passer par les classes préparatoires aux grandes écoles ou sans se confronter aux épreuves des concours organisés par les écoles qui recrutent directement après le baccalauréat. On comprend aisément cet agacement, d’autant que les premiers cycles universitaires sont infiniment moins bien dotés que les classes post-baccalauréat des lycées ou les grandes écoles elles-mêmes. Cette focalisation est-elle cependant illégitime ? Non, pour une seule raison, d’ailleurs terrible : le pouvoir ou plutôt les pouvoirs recrutent presque exclusivement parmi les diplômés des grandes écoles.

C’est d’abord vrai du pouvoir économique et industriel. Dans les entreprises, les diplômés des écoles de commerce et des écoles d’ingénieurs forment les rangs les plus importants des recrutements de jeunes cadres. C’est vrai aussi du pouvoir médiatique, qui recrute une large partie des nouveaux journalistes à la sortie des écoles de journalisme. C’est vrai du pouvoir administratif qui, via les différents concours de recrutement des fonctionnaires hospitaliers, territoriaux ou des administrations d’État, donne à Sciences Po et aux IEP de province un rôle tout à fait important dans la formation première des agents publics. Enfin, on sait que beaucoup de femmes et d’hommes politiques en France, du moins celles et ceux qui exercent des responsabilités de premier plan à l’échelon national, ont souvent été des hauts fonctionnaires au début de leur carrière.

Si donc la « démocratisation » des grandes écoles s’impose avec une telle urgence, c’est parce qu’elle constitue une sorte de goulot d’étranglement dans l’accès aux fonctions de responsabilités dans notre pays. Recrutant dans un vivier social rétréci et assurant en grande partie leur attractivité par l’organisation de la rareté, elles constituent aujourd’hui – ce qui n’était pas vrai hier et moins encore avant-hier – une des principales raisons du blocage de la société française.

Certains ont coutume de dire que les Français, les électeurs, les fonctionnaires, les salariés et surtout leurs syndicats ont peur du changement et sont égoïstement attachés à la préservation de leurs privilèges. Est-ce si sûr ? Que dire alors de l’indifférence et de l’inertie de ceux qui, entre 20 ou 25 ans, ont acquis, certes par leur travail et leur brio scolaire, un statut dont ils bénéficieront plus ou moins leur vie entière ? Certes, leur carrière évoluera selon les qualités professionnelles et humaines qu’ils développeront, mais ils ne se situeront jamais en deçà d’un minimum qui les préserve de l’exposition au chômage, de la pauvreté et de l’exclusion.