Richard Descoings

Les « grandes écoles » ne jouent plus leur rôle d’« ascenseur social »

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Le recrutement des futures « élites professionnelles » par les grandes écoles s’opère sur une base sociale de plus en plus étroite. Enfants de professeurs, de hauts fonctionnaires, de cadres supérieurs et de professions libérales se trouvent réunis dans les classes préparatoires d’un petit nombre de lycées du centre-ville des grandes agglomérations françaises. Puis, au terme d’une sélection qui repose incontestablement sur le mérite et les talents intellectuels des candidats, les plus aptes à réussir les concours d’entrée sont admis dans ces écoles. Des écoles qui sont autant de tremplins pour des carrières réussies, passionnantes, librement choisies, bien rémunérées : dans les entreprises ou les administrations publiques.

Lors des procédures de recrutement en entreprise, quelles sont les chances du titulaire d’une licence confronté à la concurrence d’un diplômé d’une de ces grandes écoles ? A fortiori si sa licence relève d’une de ces disciplines à large spectre intellectuel (sociologie, psychologie, lettres, etc.) mais à débouché professionnel étroit…

Si la compétition est moins inégale en master, c’est aussi à ce stade-là du cursus universitaire que les compositions socioculturelles des deux types de formation (universités et grandes écoles) tendent à se rapprocher.

Comment convaincre alors les lycéens que l’investissement dans les études secondaires, le travail personnel, régulier et approfondi, permettent d’accéder réellement à l’emploi et, par cette voie, de gravir progressivement l’échelle sociale ? Comment continuer à faire croire que le mérite personnel, sans lien avec la culture d’origine, le statut social des parents, le degré d’ambition familiale pour la fratrie, permet à chacun de concourir à égalité pour accéder aux emplois publics, au monde des médias, à celui de l’entreprise ? Comment persuader que notre société reconnaît à toutes et tous un droit égal à l’ambition personnelle ?

Ces questions étaient posées en 2000. La Marche des Beurs avait presque 20 ans. Les Minguettes avaient flambé en 1981. Pourtant, il a fallu attendre novembre 2005 et le recours à l’état d’urgence pour que la gravité de la situation débouche enfin sur une prise de conscience collective.

Les grandes écoles ne peuvent rester apathiques face à cette situation

Peut-on se contenter de reporter sur l’enseignement scolaire tout le fardeau de l’égalisation des chances ? Rejeter sur l’école, le collège, le lycée, la responsabilité des inégalités produites par le système éducatif ? Est-il acceptable que les grandes écoles s’en tiennent à pratiquer toujours les mêmes règles de sélection des candidats – celles qui font leur réputation et leur bonne fortune – en se désintéressant de l’évolution des clivages sociaux, en occultant le fait que, sur des portions entières du territoire national, le tissu social se désagrège ?

Certes, un établissement seul et même l’action collective de l’ensemble des grandes écoles ne pourraient corriger de telles évolutions, réparer de si profonds dommages. Mais est-ce une raison pour ne rien faire ? Une telle indifférence est d’autant plus condamnable que les grandes écoles portent une double responsabilité : elles prétendent que les modalités de sélection de leurs élèves sont l’expression la plus aboutie du principe républicain d’égalité ; elles constituent en France la « voie royale » qui conduit vers les emplois – privés et publics – les plus intéressants, les mieux rémunérés et les plus valorisants.

Les concours d’entrée aux grandes écoles n’instituent d’égalité qu’entre des candidats prédéterminés

L’égalité des candidats devant ces concours est un leurre que révèle sans ambiguïté l’analyse de la répartition par catégorie sociale des élèves de ces écoles. Longtemps on a cru de bonne foi que les écoles d’ingénieurs échappaient aux biais sociaux en raison de la nature des épreuves de leurs concours (essentiellement fondées sur des sciences exactes dont la maîtrise serait a priori moins liée au capital culturel du milieu familial et social d’origine). Mais, les travaux comparés sur les caractéristiques sociales des élèves de l’X, d’HEC et de Normal Sup-Ulm démontrent que la nature des épreuves de concours a bien peu d’influence sur le recrutement social.

À ce propos, Michel Euriat et Claude Thélot qui ont étudié le recrutement social de ces écoles entre 1955 et 1995 ont bien montré que, « contrairement à d’autres niveaux du système éducatif, l’accès à ces (…) grandes écoles n’est pas plus large aujourd’hui qu’hier : le nombre de places offertes a augmenté à un rythme voisin de celui du nombre de jeunes en âge de les intégrer. (…) La part des jeunes d’origine “populaire” (père paysan, ouvrier, employé, artisan, commerçant) (…) a beaucoup diminué depuis quarante ans : environ 29 % des élèves étaient d’origine populaire dans la première moitié des années 1950, 9 % aujourd’hui, c’est-à-dire à peu près trois fois moins. (…) Le mouvement est identique dans chacune des (…) grandes écoles et, fait plus remarquable, les ordres de grandeur sont voisins [1]…»

À Sciences Po, durant des décennies, l’opinion dominante voulait que l’épreuve de culture générale soit la plus discriminante socialement parce qu’elle ne s’appuie pas sur un programme et parce qu’elle favorise les candidats issus des milieux familiaux les mieux dotés dans ce domaine.

Or une enquête réalisée par un jeune chercheur de Sciences Po, Vincent Tiberj (Centre de recherches politiques de Sciences Po, CEVIPOF) et une doctorante, Cécile Riou, portant sur la totalité des copies de l’examen d’entrée en première année en septembre 2002, a révélé que c’est au contraire l’histoire (discipline à programme s’il en est) qui départage le plus les candidats en fonction de leur appartenance à un groupe social déterminé. Cette étude a surtout démontré que, plus que l’appartenance à une catégorie socioculturelle, ce sont le genre (à l’avantage des garçons) et l’origine géographique qui constituent les critères les plus « clivants ».

Plus essentiel encore, cette étude a mis en lumière le fait que ce sont les épreuves écrites qui constituent le facteur clé de la réussite… ou de l’échec. Ceux qui n’ont pas une parfaite maîtrise de la langue écrite, qui ne possèdent pas les clés et les codes des différents registres du langage, ceux à qui l’on n’a pas donné les outils qui permettent de construire un raisonnement « élégant », qui n’ont pas eu l’occasion de cultiver l’art de la rhétorique ou de la prose académique sur les bancs des « bonnes classes », ceux-là sont nettement défavorisés.

L’enseignement du second degré ne place évidemment pas tous les lycéens à égalité vis-à-vis des grandes écoles

Chacun sait, bien entendu, que l’accès à telle ou telle classe préparatoire aux grandes écoles détermine grandement les chances de réussite aux concours. Pour la filière littéraire, la situation est problématique, tant les débouchés sont rares, limités – pour l’essentiel – aux écoles normales supérieures et aux instituts d’études politiques ; soit une place pour dix postulants environ. De toutes les filières de formation post-bac, les classes préparatoires constituent le lieu qui concentre la proportion la plus forte de jeunes gens appartenant aux catégories socioprofessionnelles les plus élevées et d’enfants d’enseignants.

Cette sélection sociale s’opère progressivement et très en amont. Quels sont les élèves des lycées qui sont poussés vers les classes prépas par leur famille, leurs professeurs, leurs conseillers d’orientation ? Quels sont ceux qui connaissent les itinéraires à suivre, le choix des « bonnes » options qui permettent d’être placé dans les meilleures classes, dans les meilleures filières ? Quels sont ceux qui, au premier signe de faiblesse dans l’appropriation des programmes et la réussite aux devoirs sur table, se voient proposer par leurs professeurs ou imposer par leurs parents des répétiteurs de haut niveau qui, à force de « petits cours », sauront porter remède aux défaillances rencontrées en classe ? Quels sont ceux qui, à Pâques ou pendant l’été, partiront à l’étranger en séjour linguistique pour compléter et renforcer les enseignements de langue ?

À l’inverse, quels sont les lycéens pour qui des « études longues » signifient deux années de BTS ou de DUT ? Deux années d’études supplémentaires qui imposeront des contraintes, voire des sacrifices, à leurs familles. Deux années au cours desquelles les jeunes femmes devront assumer la culpabilité de ne pas être en mesure de s’occuper de leurs frères et sœurs autant qu’elles auraient pu le faire si elles avaient renoncé à l’espoir d’émancipation et de réussite qu’offre l’enseignement supérieur. Au cours desquelles elles se sentiront fautives de ne pas pouvoir aider leur mère dans l’accomplissement des tâches ménagères, de ne pas travailler très vite, très tôt, afin de pouvoir aider financièrement leur famille. Sans compter, parfois, la réprobation sociale que peut provoquer cette volonté de sortir de son rang, cet espoir d’échapper à sa condition, à sa destinée. Quels sont les élèves que leurs parents n’emmènent ni au théâtre, ni à l’Opéra, ni en vacances à l’étranger – ni en vacances du tout, d’ailleurs ? Qui ne vont pas au musée ? Qui ne disposent pas de bibliothèque familiale dans laquelle picorer au gré d’une curiosité intellectuelle entretenue par les conversations à la table familiale sur l’état du monde, les avancées et les reculs de l’Europe, la difficulté de gouverner, l’attente de la reprise économique, les 35 heures, l’essor de la Chine et de l’Inde ?

Il faudrait sans doute nuancer ce tableau trop schématique, ne pas céder à la tentation de la simplification abusive. Bien des enfants de familles supposées favorisées ne suivent pas les voies idéales que leurs parents dessinent pour eux. Tout n’est pas simple sur le chemin de la réussite scolaire même pour les jeunes gens des beaux quartiers qui sont, comme les autres, exposés aux multiples vicissitudes, complications, drames que peut réserver l’existence. Tout n’est pas simple mais les signaux d’alerte sont multiples. Le lycée veille, les professeurs peuvent aisément joindre les parents, les recevoir, leur faire entendre leurs préoccupations, donner des conseils, prévenir, tancer – les parents comme les élèves. Les conseillers pédagogiques d’établissement ne sont pas accaparés par le règlement des problèmes liés à l’insécurité, la vraie, celle de la violence, des trafics, du racket. Parce que, globalement, la loi et l’ordre « règnent », les conseillers principaux d’éducation des « bons » lycées peuvent se consacrer entièrement à l’accomplissement de tâches qui sont conformes à leurs fonctions. Dans ces « bons » lycées, quel conseiller d’orientation proposerait à un élève en difficulté de s’orienter vers un bac « techno » ou un bac « pro », sinon à la marge ? Y a-t-il seulement des classes préparant à d’autres bacs que le bac général au sein de ces lycées ? Conçoivent-ils tout simplement que des études supérieures puissent être inférieures à cinq ou six ans ? Oseraient-ils suggérer aux parents d’élèves qu’une orientation en BTS conviendrait très bien ? La réaction ne serait-elle pas, chez ces parents, cette même incrédulité, mêlée de la colère, que celle de parents encore étrangers à qui l’on proposerait d’encourager leur fille, française mais musulmane, sœur aînée de huit enfants, de tenter Polytechnique ?

Qu’y a-t-il alors de différent dans les lycées des banlieues « difficiles » ? Là encore, gardons-nous des clichés. Dans la plupart des régions, les conseils régionaux ont eu à cœur de construire de nouveaux établissements, de rénover les plus anciens ou les moins bien entretenus par l’État. Surtout, un nombre bien plus important qu’on ne le croit d’enfants de ces familles dites « modestes » démontrent, à force de volonté et de travail, grâce au soutien de leurs proches et à l’engagement de leurs enseignants, qu’ils possèdent de grandes qualités et de réelles capacités de réussite. Quant à ces enseignants qu’on dit impuissants, las, démotivés, aigris ou terrorisés, ne sont-ils pas les meilleurs soutiens de leurs élèves, l’élément essentiel de notre système éducatif, voire d’une société qui s’appuie (et qui pèse) de plus en plus sur eux ?

Ne constituent-ils pas ces équipes pédagogiques soudées qui permettent bien souvent, on le sait, de sauver des « bahuts », des classes, des élèves trop facilement promis à l’échec scolaire ? Les équipes de direction, les proviseurs et leurs adjoints, ne se battent-ils pas pour corriger l’image souvent injuste de leur établissement, s’attacher à rattraper ou à dépasser la moyenne nationale de réussite au bac, créer et faire vivre des classes prépas ?

Méfions-nous donc de ces schématisations réductrices. Mais ne nous leurrons pas pour autant, elles expriment une situation bien réelle. Prétendre que l’accès aux classes préparatoires comme les chances de réussite aux concours d’entrée aux grandes écoles sont les mêmes pour tous, que nous nous situons là au cœur du principe républicain d’égalité des chances, est purement et simplement un déni de réalité.

Et l’on voudrait nous laisser croire qu’au moment du bac, les élèves de Henri-IV ou de Louis-le-Grand – dont la culture est si homogène par la nature et le degré – sont à égalité avec ceux d’un lycée de quartier pauvre dont 20 % à 50 % des élèves travaillent à temps partiel pour trouver des subsides, en plus du temps scolaire… Quels sont les modèles de réussite que l’on donne à ces « jeunes des banlieues » dans leurs lycées ? Le bac, au moins, mais lequel ? Et pour faire quoi, après ? L’université ? Mais laquelle ? Dans quelle discipline ? Pour quel métier, quel emploi ? La sélection dans les IUT est rude. Ils attirent d’excellents bacheliers (des bacs généraux), pour lesquels ces filières professionnelles n’étaient pas faites, qui trouvent ainsi le moyen d’échapper aux premières années de licence (celles des anciens DEUG). Ceux qui sont entrés en licence sont le plus souvent confrontés à l’échec et se sentent floués par un système qui ne leur dit pas la vérité. Ils ont un sentiment de culpabilité vis-à-vis de leurs familles qui, quant à elles, sont partagées entre l’incompréhension, le regret et un profond désenchantement.

Notes

[1] Michel Euriat et Claude Thélot, « Le recrutement social de l’élite scolaire depuis quarante ans », Éducations et Formations, 41, juin 1995, p. 4

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

« Sciences Po n’est ni La Courneuve ni Aubervilliers ! » lisait-on en graffitis sur les murs des toilettes du 27, rue Saint-Guillaume. Racisme social ordinaire. « On ne se mélange pas » : chacun chez soi et les vaches seront bien gardées. « Monsieur le Directeur, vous avez fait entrer les Arabes à Sciences Po. » Racisme pur, racisme dur.

« Les boat people de Sciences Po » s’indignait la présidente de la Société des agrégés de France. « Vous transformez Sciences Po en fac de Nanterre, avec les Arabes, la drogue, les viols ! » s’écriait une mère dans le grand hall de Sciences Po…

« Vous allez ruiner la valeur du diplôme ! » « Vous faites le lit du communautarisme ! » « C’est une remise en cause des principes même de la méritocratie à la française ! » protestaient les plus sobres.

Dans la presse, la polémique prit les formes classiques d’un vaste débat d’idées. Qu’est-ce que l’égalité ? Comment assurer la justice sociale ? Quelles sont les valeurs de la République ? D’autres acteurs que l’État ont-ils le devoir et le pouvoir de contribuer à l’intégration sociale et économique de tous les jeunes de notre pays ? À Sciences Po, les échanges qui eurent lieu au sein des enceintes et des assemblées institutionnelles furent vifs et passionnés mais restèrent presque toujours respectueux de la pensée d’autrui. Pourtant, hors de ces sphères officielles, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’établissement, l’expression d’un profond mépris surgissait souvent. Un maître de conférences annonça à ses élèves qu’il allait désormais demander à la direction un cadenas pour fermer le casier où il rangeait ses documents…

Qu’avait-on dit ou fait qui justifiât un tel déchaînement d’hostilité ? En fait, je venais tout simplement d’énoncer publiquement quatre observations, qu’on retrouve depuis longtemps dans les travaux des chercheurs et des experts du système éducatif. Quatre constats souvent occultés.

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Une analyse fine et concrète des modes de financement des universités permet de comprendre pourquoi celles-ci demeurent, dans le détail de leur action, soumises à l’interventionnisme et au contrôle étatiques.

Les emplois d’universitaires (professeurs des Universités et maîtres de conférences des Universités), les emplois de professeurs agrégés ou certifiés affectés dans l’enseignement supérieur (les « PRAG » et les « PRCE ») ainsi que les emplois d’agents administratifs, techniques, ouvriers, de service et de santé (les « ATOSS ») sont créés en loi de finances après un arbitrage entre les demandes du ministère chargé de l’Enseignement supérieur et le ministère chargé du Budget. Toutes les personnes occupant ces emplois sont rémunérées directement par l’État, donc sans passer par l’université. Jusqu’à la mise en oeuvre de la procédure prévue par la loi organique relatives aux lois de finances (LOLF), ces rémunérations n’étaient pas même retracées dans les budgets des universités : c’est comme si une entreprise faisait abstraction de sa masse salariale pour évaluer ses coûts ! De leur côté, les grands organismes de recherche, tels le CNRS, l’INSERM, le CEA, l’INRA, l’INRIA, peuvent affecter dans les laboratoires qui se trouvent localisés au sein des universités et qui sont associés à celles-ci, soit des chercheurs, soit des personnels ingénieurs, techniques ou administratifs. Ceux-ci sont rémunérés directement par les grands organismes, qui sont leur employeur et de qui dépend leur carrière. Là encore, les comptes des universités ne retraçaient ni le coût ni la ressource que constituent ces emplois.

Les emplois d’ATOSS sont alloués un à un aux universités par une administration qui en définit la nature, la catégorie et le niveau hiérarchique. Et comme la pression politique et syndicale joue en faveur des créations d’emplois universitaires plus qu’elle ne soutient celles d’emplois administratifs, les universités sont structurellement et dramatiquement sous-administrées. Par le nombre insuffisant des agents, en tout premier lieu. Mais aussi – ce n’est pas moins grave – par un manque d’encadrement supérieur. Ce qui est aberrant compte tenu de ce que représente la gestion – ne parlons pas de management – de ces entités économiques complexes et parfois considérables que sont les universités. Il faut ajouter que les emplois administratifs sont pourvus par voie de concours nationaux et que la gestion des carrières est encore largement concentrée par l’administration centrale : on ne maximise pas les chances de développer le sentiment d’appartenance des intéressés à une institution spécifique, de valoriser l’investissement dans le travail accompli, de mobiliser autour d’un projet.

En somme, les universités sont privées de toute autonomie dans ce domaine essentiel que constituent les tâches de gestion : elles ne peuvent guère avoir de politique de l’emploi, de politique salariale, de politique de formation. Les présidents d’université parent au plus pressé, en arrachant quelques emplois nouveaux à une administration centrale rétive ou impuissante, et en suppliant que leur soient octroyées quelques transformations d’emplois de catégorie C non pourvus en emplois de catégorie A (1).

L’attribution des emplois universitaires obéit à des logiques beaucoup plus structurées mais qui, jusqu’à une période récente, ne responsabilisaient pas nécessairement les établissements. Les commissions de spécialistes, internes aux universités, formulent des demandes ; les conseils scientifiques sont chargés de procéder à une hiérarchisation des priorités entre les besoins des disciplines ; les conseils d’administration arrêtent une position définitive qu’il appartient aux présidents de défendre dans la négociation avec la direction générale de l’Enseignement supérieur. Celle-ci met en oeuvre depuis deux ans une procédure plus contraignante et rationnelle en exigeant pour chaque demande de création une fiche exposant les motifs de celle-ci, le projet scientifique dans lequel elle s’inscrit, l’articulation entre celui-ci et les formations délivrées dans le domaine considéré.

Sur le plan quantitatif (combien d’emplois vont-ils être créés et sur le fondement de quels critères ?), il existe pour chaque université, chaque niveau de cursus et chaque discipline un « référentiel » du nombre d’emplois considéré comme souhaitable en termes de taux d’encadrement pédagogique. Ce référentiel permet de vérifier si, par rapport aux emplois dont elle dispose effectivement, une université est « sousdotée », « sur-dotée » ou correctement « servie ». L’attribution des emplois nouveaux est censée, année après année, corriger les inégalités en rapprochant la situation de chaque université de son « référentiel ».

La réalité n’est naturellement qu’approximativement conforme à l’application de ces principes. Au sein des universités, d’abord, les disciplines ne sont pas à égalité de pouvoir d’influence pour obtenir que prévalent leurs demandes : pour chaque discipline, le nombre des universitaires, leur plus ou moins grande unité au sein de la discipline, leur représentation au sein des conseils, le leadership de leurs principaux représentants, leur lien avec la présidence sont des facteurs qui interviennent autant que les critères scientifiques ou tout simplement rationnels. De multiples interactions de pouvoirs se font jour lors de chaque « campagne » de recrutement. La pertinence des choix effectués et donc la solidité de la position de l’université dans sa négociation avec le ministère dépendent fortement de la personnalité du président et de la cohésion de l’équipe présidentielle.

Dans cette négociation, le directeur général de l’Enseignement supérieur, ou son représentant, décide un à un des emplois créés, discute de l’opportunité de développer une discipline, de préférer un emploi de professeur à un emploi de maître de conférences des Universités, d’améliorer l’encadrement des premiers cycles ou de renforcer tel ou tel master. Il est maître également, à travers l’allocation des emplois, de la politique scientifique qu’il entend mener au niveau national. Où sera placé le curseur entre les sciences, dont le renforcement est indispensable au développement de la recherche française, et les sciences humaines et sociales qui accueillent le plus grand nombre d’étudiants ? L’attribution cherchera-t-elle à uniformiser la répartition des emplois sur l’ensemble du territoire national ou à renforcer des pôles d’excellence ? Y aura-t-il une « sensibilité » plus grande à l’égard des besoins de telle ou telle discipline ? De telle ou telle région ? Ou site universitaire ? Ou établissement ?

Indépendamment des demandes des universités, mais clairement en lien avec les processus de décision internes à la direction générale de l’Enseignement supérieur, les corporatismes disciplinaires font en sorte d’obtenir la part la plus favorable en proportion du nombre global des créations d’emplois par la loi de finances. Les sections du CNU manifestent leurs soucis ou leurs émotions. Les disciplines à agrégation du supérieur, comme le droit, l’économie, la gestion ou la science politique exigent que tous les emplois créés dans leur domaine soient réservés au concours – pour éviter la possible élection de professeurs « par la voie longue» (2). Le cabinet du ministre se prononce en dernier lieu, ajoutant ses propres critères. Enfin, l’ensemble doit être présenté à la fois à la Conférence des présidents d’université et au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (CNESER). On voit combien les décisions qui paraissent en définitive au Journal officiel de la République française résultent de bien des considérations qui ne sont pas le fait des universités elles-mêmes. Un peu comme si une entreprise ne maîtrisait pas le recrutement de ses cadres les plus importants et dépendait d’acteurs extérieurs dont les considérations auraient peu à voir avec sa stratégie globale de développement.

Quant aux crédits attribués aux universités, la part la plus importante est constituée de la « dotation globale de fonctionnement » (DGF) qui est calculée selon un système un peu complexe mais qui, pour résumer, prend en considération deux critères : le nombre des étudiants inscrits administrativement – en distinguant le niveau de cursus et la nature des études qu’ils poursuivent – et le nombre de mètres carrés occupés pour évaluer le coût de la maintenance des équipements. Un supplément de ressources est attribué à travers les dotations dites « contractuelles » : comme on l’a vu plus haut, depuis le début des années 1990, l’État passe un contrat avec chaque université, pour une période de quatre ans, sur le fondement d’un projet d’établissement. Le projet définit une stratégie globale ; des objectifs à court, moyen et long termes en matière de politique scientifique, de parcours de formation, de bibliothèque, d’intégration dans l’environnement régional et, le cas échéant, de politique internationale. Le contrat précise les priorités d’action, la participation budgétaire de l’État au soutien de ces priorités, les indicateurs d’évaluation des résultats obtenus. Les grands organismes de recherche sont associés au contrat pour ce qui concerne la politique scientifique.

Mais, dans la réalité, l’allocation des crédits ne traduit pas un grand souci de responsabilisation des universités ni une confiance dans leurs équipes dirigeantes : pas question de laisser les universités décider elles-mêmes de leurs priorités budgétaires. Ainsi, ce sont des directions, des services ou des sous-directions différentes qui instruisent les demandes concernant, d’un côté, les bibliothèques universitaires ; de l’autre, les crédits d’investissement pour construire, réhabiliter, rénover, ramener aux normes de sécurité les bâtiments universitaires ; d’un troisième, les relations internationales, la mobilité des étudiants ou celle des professeurs. Et ce sont le plus souvent des ministères différents qui financent, d’un côté, l’enseignement supérieur et la recherche universitaire et, de l’autre, les grands établissements de recherche comme le CNRS ou l’INSERM (3).

Autant de lignes budgétaires, autant de décideurs dans l’allocation des moyens, chacun bien décidé à faire sentir son importance aux établissements et soucieux de faire respecter leur pouvoir par le service, la direction ou le ministère voisins. Autant de sources de financement qui réduisent à bien peu de chose l’autonomie de chaque université dans ses choix budgétaires. Cette situation n’a pas que des conséquences néfastes : à partir d’une situation de sous-investissement dramatique, le ministère en charge de l’Enseignement supérieur a mené, entre 1993 et le début des années 2000, une remarquable politique de soutien aux bibliothèques des universités, en consacrant le tiers des financements contractuels au développement des ressources documentaires imprimées ou numériques, à l’acquisition de systèmes de gestion informatisés et à l’amélioration des conditions d’accueil du public. Il reste que trop souvent, l’agent comptable qui, avec le secrétaire général de l’université, prépare le budget et tente d’en suivre l’exécution, doit se contenter de retracer dans les tableaux que lui impose la comptabilité publique des montants qui ont été prédéterminés par chaque administration.

Que reste-t-il de compétence aux conseils d’administration des universités, sinon celle de tempêter contre les insuffisances du budget obtenu et de reprocher aux présidents de n’avoir pas bien défendu les intérêts de leur établissement ? Le comble est atteint avec les crédits de recherche. Les grands organismes « flèchent » ceux-ci et les attribuent aux laboratoires installés dans les universités et associés à celles-ci : on les appelle les « unités mixtes de recherche » (UMR). Ces UMR, très souvent fort autonomes dans leur gestion, sont enclines à établir une relation directe avec les départements concernés du CNRS, sans guère passer par la présidence de l’université de rattachement qui constate plutôt qu’elle n’impulse la politique scientifique menée par l’unité de recherche.

 »(1) La fonction publique est structurée en « corps » de fonctionnaires qui appartiennent eux-mêmes à des catégories hiérarchisées (la catégorie A est la plus élevée, la catégorie D la plus basse) en fonction du niveau de diplôme universitaire détenu et de la nature des tâches exercées

(2) C’est-à-dire des professeurs ayant accédé à ce grade sans passer l’agrégation..

(3) Ce n’est pas le cas depuis mai 2005 puisque François Goulard est responsable des deux portefeuilles. »

Extrait de Sciences Po, de La Courneuve à Shanghai, pp. 319-324, les Presses de Sciences Po, 2007

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

J’ai longuement plaidé auprès du lecteur pour que soit brisé le tabou de la gratuité des études universitaires. Mais je ne tire pas de ce raisonnement l’idée que la crise financière que connaissent toutes les universités françaises puisse trouver, dans l’immédiat, sa solution dans une hausse importante des droits versés par les étudiants. J’avancerai un argument financier, un argument juridique, un argument sociologique et un argument tiré de la comparaison avec les grandes écoles en France et les universités anglo-saxonnes.

De la Courneuve à Shanghai L’argument financier est simple : une très forte augmentation des droits ne rapporterait en définitive que relativement peu d’argent supplémentaire aux universités. Notons au préalable que le produit actuel des droits d’inscription – 213 millions d’euros environ – ne bénéficie pas aux universités, puisqu’il est défalqué de la dotation de fonctionnement que leur verse l’État. Il est urgent d’abandonner cette pratique administrative absurde : avant de songer à augmenter le montant des droits, il faudrait en rendre le produit aux universités. Le produit des droits d’inscription universitaires doit s’ajouter à la dotation de l’État et non pas en être soustrait ! Quant au fond du sujet, rappelons que seuls 30 % des étudiants qui suivent leurs études supérieures à l’université appartiennent aux catégories socioprofessionnelles supérieures. Les familles les plus aisées font tout ce qu’elles peuvent pour éviter l’université à leurs enfants (sauf en droit et en médecine). Par conséquent, l’ouverture des portes de l’université aux classes populaires et l’augmentation de l’aide sociale au bénéfice des classes moyennes entraîneront mécaniquement la baisse de la proportion de catégories socioprofessionnelles les plus favorisées. Pour qu’une augmentation des droits modifie significativement les ressources des universités, il faudrait qu’elle soit massive pour les familles qui ont les revenus les plus élevés. Un gouvernement serait-il prêt à assumer politiquement une telle position ? Sans compter qu’il faudra expliquer pourquoi des étudiants en master à l’université doivent payer des droits élevés quand polytechniciens, normaliens et énarques sont, eux, rémunérés.

L’argument juridique est qu’il n’est pas possible de prélever des droits de scolarité : les droits versés par les étudiants sont des droits d’inscription. Or ceux-ci ne peuvent que rester modiques, sauf à en dénaturer le sens. Pour instaurer des droits de scolarité à l’université, il faudrait une loi. Et peut-être même une révision de la Constitution si le Conseil constitutionnel applique à la lettre le Préambule de la Constitution de 1946 (qui a été incorporé à celui de la Constitution de 1958) : « La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État. » S’il prend une telle décision, le pouvoir politique ne devra pas fléchir : il est bon de rappeler que pour pouvoir autoriser les universités britanniques à augmenter les droits de scolarité payés par les étudiants durant leurs quatre premières années d’études, Tony Blair a dû engager la responsabilité de son gouvernement devant la Chambre des communes et il s’en est fallu de quelques voix pour qu’il ne chute.

L’argument sociologique a été développé plus haut. Comment justifier une participation significativement plus élevée des étudiants au financement de leurs études sans avoir au préalable amélioré la qualité de leurs enseignements, augmenté la valeur des diplômes, le montant des aides financières et remédié au problème du logement. Le mauvais et injuste système actuel n’est supportable que parce qu’il n’est pas cher. Si on augmente le coût des études supérieures, il faut que la qualité suive, ou plutôt qu’elle précède. Croît-on que les étudiants qui acceptent de payer des tarifs très élevés dans les universités anglo-saxonnes accepteraient les conditions faites aux étudiants français ?

Le dernier argument est, justement, de nature comparative. Avec des droits de scolarité de l’ordre de 9 000 euros, les grandes écoles de gestion françaises, admirablement classées au sein de l’enseignement supérieur européen, sont loin d’être prospères. Elles doivent ajouter à ce produit spécifique et aux dotations indispensables mais déclinantes des chambres de commerce et d’industrie (CCIP) une intense et profitable activité de formation continue, le recours croissant au mécénat des entreprises et des anciens élèves. Les universités anglo-saxonnes, y compris celles (rares) qui sont privées, sont en grande partie financées sur fonds publics, directement ou via des agences de financement ou des contrats de recherche. Que l’on ne s’y trompe pas : à supposer que l’on puisse créer des droits de scolarité à l’université, leur produit ne pourra jamais être qu’un complément de l’effort public. Ce complément peut s’avérer décisif pour les universités et constituer de « l’oxygène pur » puisqu’il n’est pas « fléché » et que le coût de sa perception est faible. Ainsi à Sciences Po, les droits de scolarité représentent 10 % du budget. Une grosse moitié permet de rénover les amphithéâtres, de restructurer les bibliothèques, d’équiper l’ensemble du campus en wifi… L’autre moitié finance un système de bourses qui est sans égal dans l’enseignement supérieur français. Au total, ma conviction est qu’engager le débat sur la question des droits universitaires sur la base du constat de disette budgétaire à laquelle les universités sont astreintes serait suicidaire. La situation actuelle est la conséquence du faible investissement de l’État, en dépit des ambitions affichées. Une augmentation de la participation des étudiants au financement de leurs études ne pourra être que l’aboutissement d’un long chemin de restauration de la réputation nationale et internationale de nos universitaires, en commençant par le ressourcement des premiers cycles universitaires.

Extrait de Sciences Po, de La Courneuve à Shanghai, pp. 485-487, les Presses de Sciences Po, 2007