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Dépêche n°100406

Paris, Lundi 25 août 2008 , 17:34:36

Marie-Caroline Missir

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Domaine : Enseignement scolaire - Jeunesse Rubriquage : Pouvoirs publics - Financement - Budget - Gouvernement

CONFIDENTIEL. RGPP: un rapport d'audit s'alarme des conséquences des réductions budgétaires dans l'Éducation nationale.

"La réduction des moyens de l'Éducation nationale sans réforme risque de dégrader la qualité du service public de l'éducation", estime le rapport final de la mission d'audit sur la RGPP dans l'Éducation nationale, que l'AEF s'est procuré aujourd'hui, lundi 25 août 2008. Dans ce document de 40 pages, la mission d'audit, pilotée par Pierre Lepetit, inspecteur général des finances, et Françoise Mallet,Igen (L'AEF n°83598), présente ses scénarios de réformes de l'Éducation nationale. La mission conduit également une expertise de la réforme du lycée (L'AEF n°100405), présentée à la mi-juillet par Xavier Darcos, et propose une série de mesures pour une révision générale des politiques publiques de l'Éducation nationale, qui vise le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux partant en retraite.

Le 15 novembre dernier, la mission d'audit a présenté trois scénarios de réforme de l'Éducation nationale à Claude Guéant, secrétaire général de l'Élysée, et à Jean-Paul Faugère, directeur de cabinet de François Fillon, dans le cadre d'un "comité de suivi" (L'AEF n°87029). À la demande de ce comité, le groupe d'audit a mené une expertise des réformes envisagées par le ministère. Le rapport du groupe, dont l'AEF fait ici état, n'a pas été rendu public. Le cabinet de Xavier Darcos assurant s'être "emparé" du dossier (L'AEF n°90364), le groupe d'audit a cessé ses travaux depuis le printemps 2008.

Depuis la réunion du 15 novembre 2007, trois CMPP (conseil de modernisation des politiques publiques, instance présidée par Nicolas Sarkozy, qui acte les propositions du comité de suivi) se sont tenus. Le 12 décembre, une série de mesures est présentée lors d'un premier CMPP. L'Éducation nationale n'en fait pas partie. Le 4 avril, l'entourage du président de la République affirme que la stratégie de réforme dans l'Éducation nationale, dans le cadre de la RGPP, n'est pas encore arrêtée (L'AEF n°94098). Le calendrier de la réunion du 4 avril ne serait en effet "pas compatible" avec celui de la réforme envisagée dans l'Éducation nationale. Le 11 juin, la "fiche" consacrée à l'Éducation nationale ne mentionne aucune mesure nouvelle et se contente de lister les réformes déjà annoncées par Xavier Darcos (L'AEF n°97590 et n°94169).

DES RÉFORMES STRUCTURELLES

En préambule de son rapport, le groupe d'audit s'interroge sur les conséquences des réductions budgétaires dans l'Éducation nationale. Si les suppressions d'emplois à la rentrée 2008 ont été "facilitées par la baisse démographique dans le second degré", "comment assurer la poursuite voire l'accélération de l'effort d'assainissement budgétaire sur la période 2009-2011/2012 sans réformes structurelles du système éducatif ?" se demandent les experts. "À défaut de réforme, le scénario d'optimisation des moyens sera insuffisant pour atteindre les objectifs budgétaires et conduira à dégrader les résultats du système éducatif", estime le groupe d'audit. "La recherche des économies conduira à accroître les taux d'encadrement, notamment au collège, voire à réduire le contenu même des enseignements par la réduction non contrôlée des horaires obligatoires ou par la suppression unilatérale d'options au lycée."

Ainsi, souligne la mission d'audit, il ne suffit pas de réduire l'offre éducative au collège et au lycée pour absorber les économies en emplois réalisées par le non-renouvellement d'un fonctionnaire sur deux partant en retraite. "Ces réformes devront être engagées parallèlement à d'autres évolutions dans le domaine de la condition enseignante." Pour arriver à une amélioration durable des résultats des élèves, la mission estime nécessaire de lancer d'autres réformes: un pilotage par les résultats, une évolution de la chaîne de pilotage, l'attribution d'une véritable marge d'autonomie aux établissements, la rénovation des modes d'évaluation du système éducatif.

TROIS SCÉNARIOS

Dans le cadre de la RGPP, le groupe d'audit envisage trois scénarios de réforme de l'Éducation nationale.

OPTIMISATION. Le premier scénario est celui de "l'optimisation de la gestion des ressources sans réforme majeure de l'offre éducative". Ce scénario permettrait "une économie potentielle de 41 000 à 43 000 ETP nets sur cinq ans".

AUTONOMIE MAÎTRISÉE. Le second scénario, "l'autonomie maîtrisée", "comprend des réformes importantes sur l'offre éducative et sur les conditions de travail des enseignants dans le cadre d'une plus grande autonomie des établissements pilotée par l'État". Dans ce cas de figure, l'économie réalisée est évaluée entre 85 000 à 93 000 ETP nets sur cinq ans.

AUTONOMIE COMPLÈTE. Le troisième scénario se fonde sur une "autonomie complète" du système, soit la déconcentration totale de l'offre éducative et la décentralisation des financements. L'économie réalisée est équivalente à celle du deuxième scénario.

Enfin, le groupe d'audit propose une série de réformes du système éducatif, qu'il s'agisse du premier ou du second degré, du pilotage des établissements ou encore de l'administration centrale. Ces mesures correspondent au second scénario présenté par la mission.

Premier degré: - réduire la scolarisation des 2 ans ; - accroître les taux d'encadrement en préélémentaire; - réduire le redoublement en élémentaire ; - supprimer les réseaux d'aide et de soutien et redéployer une partie des personnels concernés dans les écoles relevant de l'éducation prioritaire ; - gérer l'affectation et le service des professeurs sur le groupe d'écoles ; - optimiser le remplacement et les décharges de service.

Second degré: - réduire le redoublement au collège et au lycée ; - réorganiser l'offre de formation au LEGT ; plafonner et annualiser les horaires élèves ; laisser jouer l'autonomie de l'établissement sur 30% de la dotation horaire ; - simplifier l'offre d'enseignement auLP; plafonner et annualiser les horaires élèves ; - donner aux collèges la maîtrise de 20% de la dotation horaire élève ; - annualiser l'obligation de service (ORS) des enseignants ; - regagner du temps d'enseignement, notamment en transformant les décharges de service en indemnités ; - doubler le nombre d'heures supplémentaires opposables ; - modifier l'organisation des examens.

Pilotage du système éducatif : - rééquilibrer les dotations aux établissements en tendant vers les dotations optimales ; - réorganiser l'administration centrale: mutualiser les fonctions de gestion de l'administration déconcentrée ; - réorganiser la chaîne de pilotage et donner plus d'autonomie aux établissements pour permettre effectivement le pilotage par les résultats ; renforcer l'encadrement intermédiaire dans les établissements ; - favoriser les regroupements d'écoles et d'EPLE.

Cette dépêche fait partie du dossier d'actualité suivant : - Révision générale des politiques publiques Vous y retrouverez l'ensemble des dépêches de l'AEF sur le sujet.

Dépêche n°100406 © Copyright L'AEF - 1998/2008 Conformément au code sur la propriété intellectuelle, toute reproduction ou transmission de cette dépêche est strictement interdite, sauf accord formel de l'AEF. Accéder au site de l'AEF : http://www.aef.info

Du grand Jack Lang ! Je l'adore.

p. 80 : "La vision de l'école que vous Xavier Darcos nous proposez depuis un an est donc particulièrement dangereuse. Marquée du sceau du libéralisme le plus effréné, c'est une école sans moyens, sans régulations, sans exigences ni ambitions. C'est une école qui se décharge de ses responsabilités en laissants aux parents, aux officines privées et aux lois du marché la charge d'éduquer les enfants de la nation. C'est une école désertée par l'Etat, marquée par une réduction sans précédent du temps d'apprentissage, par un appauvrissement inouï des contenus, par une diminution brutale des moyens."

CENTRALE NATIONAL DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Dans le cadre de la mise en œuvre de son plan stratégique "Horizon 2020", le CNRS transforme dès 2009 ses départements scientifiques actuels en instituts. Le département des sciences humaines et sociales (http://www.cnrs.fr/ shs/), appelé à devenir un institut à mission nationale, supervise environ 2 000 chercheurs et 1 800 ingénieurs, techniciens et administratifs (ITA). Cet institut organisera son action autour de trois grands domaines structurants : Culture et sociétés dans l'histoire ; Hommes, sociétés et environnement ; Cognition et comportement. Son positionnement au cœur d'un organisme pluridisciplinaire lui conférera de puissants atouts dans la compétition internationale, en particulier la capacité de conduire des recherches innovantes en interface avec les autres instituts du CNRS.

Directeur scientifique des sciences humaines et sociales (H/F)

Description poste

Fonction ouverte aux candidats français et étrangers

Membre du comité de direction du CNRS, le directeur scientifique SHS contribuera à la réflexion prospective et stratégique de l'établissement. Il déterminera et mettra en œuvre la stratégie de l'institut qu'il dirigera. Représentant le directeur général dans ses domaines de compétence, il bénéficiera d'une large autonomie. Entouré d'une équipe de direction, il dirigera la planification, l'arbitrage et la répartition des moyens humains et financiers et assurera la tutelle scientifique des structures et des programmes de recherche, dans les fonctions d'opérateur et d'agence de moyens. Il devra développer une double ambition, la pluridisciplinarité et l'ouverture internationale.

Profil

Les candidats devront proposer un projet ambitieux. Les critères de sélection seront, de façon non exhaustive :

- une vision large des sciences humaines et sociales, et de leurs enjeux ;

- une capacité à développer des  interfaces innovantes et l'interdisciplinarité ;

- une volonté de recherche de l'excellence ;

- une stature scientifique internationale ;

- une expérience avérée de la direction de structures ou de grands programmes de > recherche ;

-> des qualités de leader.

Contact

Merci d'adresser à Monsieur le directeur général du CNRS : votre curriculum vitae, la liste de vos publications scientifiques, et un projet qui exprime votre conception de l'avenir des SHS et du rôle de l'institut que vous dirigerez. Vous ferez parvenir ce dossier par courrier électronique (suivi-cadres@cnrsdir.fr) ou postal

CNRS-DRH Service du développement professionnel des cadres supérieurs

3 rue Michel-Ange 75794 Paris cedex 16 France

Pour plus de détails http://www.sg.cnrs.fr/drh/cadres-sup/mob-cad-sup.htm . Date limite de candidature : 30/09/2008. Date de prise de fonction souhaitée : au plus tard le 05/01/2009.

Google : " rapport de la mission Guesnerie"

"Si l’objectif premier de l’enseignement des SES est d’enseigner l’économie et la sociologie comme sciences, les outils de l’analyse et de la réfutation doivent pouvoir être présentés comme des outils indispensables à la compréhension des thèmes et objets d’étude. En l’état, la commission a jugé que les programmes ne permettent pas d’atteindre cet objectif.

(...)

De manière générale, les programmes de SES au lycée donnent l’impression qu’un enseignement de "problèmes politiques, économiques et sociaux contemporains" est dispensé aux élèves, plutôt qu’un enseignement de sciences sociales visant à leur faire acquérir les fondamentaux de l’économie et de la sociologie.

Il est ainsi demandé aux élèves de trancher de grands débats contemporains (par exemple : les effets de la mondialisation) sans qu'ils aient pu s'approprier les outils conceptuels et analytiques et les connaissances factuelles pour le faire et ce, sur un sujet où le savoir est loin d'être assuré et consensuel.

(...)

Dans les programmes, à chaque niveau d’enseignement, l’accent est mis sur les thématiques qui devront être abordées (la famille, la monnaie, la mondialisation …) sans que soient suffisamment explicitées les connaissances et surtout les compétences que l’élève doit acquérir Plus précisément, les programmes de seconde, première et terminale donnent bien une liste des notions que les élèves doivent maîtriser et formulent des indications complémentaires sur chaque thème, mais appellent cependant trois critiques :

- les notions à acquérir sont trop nombreuses, et insuffisamment hiérarchisées et délimitées ;

- les indications complémentaires manquent souvent de précision et ne permettent pas toujours de dégager le fondamental de l’accessoire ;

- les outils analytiques et les compétences à maîtriser sont peu, voire pas précisés tandis que les dimensions analytiques et descriptives sont insuffisamment distinguées.

(...)

La dimension empirique des sciences économiques et sociales reste le plus souvent occultée. Pourtant, la compréhension des théories appelle l’analyse de leur ancrage historique et les sciences sociales revendiquent le verdict des faits, même si la réfutation est un exercice moins assuré que dans d’autres disciplines scientifiques, et si en conséquence la cohabitation d’explications différentes y est plus fréquente."

La Commission se prononce clairement pour affirmer la viabilité d’un enseignement spécifique fondé sur les sciences économiques et sociales et sa vocation à l’excellence, aujourd’hui plus associée à d’autres parcours.

Mais elle souligne que l’étude devrait être beaucoup plus tournée vers l’acquisition de compétences et de connaissances, sur ce que l’on appelle ici "les fondamentaux", c'est-à-dire les outils conceptuels, les raisonnements, les méthodes d’analyse et de confrontation empirique.

Rompant avec la conception actuelle des programmes, la Commission propose de mettre au coeur de l’enseignement l’acquisition de ces bases des cultures et des raisonnements disciplinaires et de faire de cette acquisition l’objectif prioritaire et structurant de l’enseignement. Notre première recommandation est donc de piloter la refonte des programmes par les objectifs d’acquisition desdits fondamentaux.

(...)

La Commission propose donc de reconstruire les programmes en croisant deux démarches certes hiérarchisées mais mises en synergie. La logique matricielle de cette reconstruction peut être esquissée comme suit. En amont, et en premier lieu, un socle de connaissances sur les "fondamentaux" doit être défini de façon précise et limitative, afin que la vérification de ces connaissances soit une composante essentielle dans l’évaluation.

Dans ce cadre, en aval, les objets d’études ou thématiques sont conçus comme des points d’appui d’acquisition des connaissances définies précisément dans les programmes. Ces thématiques seraient choisies, de façon beaucoup plus parcimonieuse qu’aujourd’hui, certes en tenant compte de leur intérêt propre mais en récusant toute tentation de couverture universelle des problèmes. Les objectifs fixés à leur étude seraient à la fois beaucoup plus modestes, en termes de recherche d’exhaustivité mais plus ambitieux en termes apprentissage des fondamentaux.

"L'ambition démesurée de couverture des thèmes, parce qu'elle conduit à ratisser trop large et donc à rester en surface, est contre-productive sur le plan de la formation intellectuelle et de la préparation à l'enseignement supérieur.

Paradoxalement, elle est aussi contre-productive pour la formation du citoyen. A traiter de tous lesgrands problèmes de société, en ne pouvant solliciter qu’une faible partie des outils disponibles, et par exemple sans donner à la vérification empirique la place qu’elle a dans les débats internes à chacune des sciences sociales, on prend le risque de les instruire voire de les trancher très superficiellement. On se condamne à ne pouvoir faire le départ, souvent difficile certes mais nécessaire, entre des divergences sur la compréhension des mécanismes et des différences d’objectifs. Le souci respectable d’équilibre conduit aussi à mettre sur le même plan des discours aux statuts scientifiques très inégaux.

Au total, la porte est ouverte à un relativisme qui, suggérant que toutes les opinions se valent, va au rebours d’une formation au choix citoyen. Bien entendu, le savoir sur la société ne fournit pas des solutions toutes faites aux grandes questions de notre temps, mais il permet de trancher de nombreux points en débat. Il ne délivre pas des vérités intangibles et définitives mais permet d’écarter une multitude d’idées fausses."

L’enseignement des sciences économiques et sociales a pour objectif à la fois de contribuer à la formation citoyenne des élèves et de les préparer à l’enseignement supérieur et éventuellement, mais ce n’est qu’une fonction médiate, à la vie professionnelle. Ces deux objectifs sont pour ainsi dire communs à tous les enseignements au lycée. La spécificité de la série économique et sociale est qu’elle sollicite non pas une mais plusieurs disciplines académiques - à titre principal, l’économie et la sociologie mais aussi la science politique - et qu’elle part de l’étude "d’objets" du monde économique et social, sur lesquels les regards disciplinaires sont croisés.

Il y a une tension immédiatement évidente entre les visées de formation générale, d’une part, et de formation intellectuelle, d’autre part. Le premier objectif suggère plutôt une couverture large et tire vers une sorte de voyage rapide mais le plus exhaustif possible dans les grandes questions du monde contemporain. Le second objectif appelle l’apprentissage de démarches intellectuelles, dont certaines sont communes aux sciences sociales (le statut de la preuve, l’interprétation probabiliste des faits), quand d’autres sont spécifiques aux disciplines. Cet apprentissage - et, en ce sens, les sciences économiques et sociales ne sont pas différentes des autres savoirs scientifiques - repose sur l’acquisition de méthodes, d’outils conceptuels et analytiques. L’étude doit conduire in fine àl’assimilation des raisonnements disciplinaires, ici du raisonnement sociologique et du raisonnement économique.

La légitimité de la mobilisation des savoirs économiques ou sociologiques et a fortiori la fécon dité du croisement des regards disciplinaires sur un sujet donné, découlent d’abord de la pertinence scientifique de chacune de ces disciplines.

Notons à ce stade, qu’est paradoxale, dans les programmes actuels, la part prépondérante des références à l’analyse macroéconomique, qui s’appuie sur les savoirs les plus difficiles et les moins consensuels de la discipline, alors que le savoir microéconomique est souvent mieux fondé et plus simplement applicable, plus susceptible d’éclairer des expériences de la vie courante.

Notons en outre, même si c’est de façon incidente, qu'il serait aussi paradoxal, comme la tentation en apparaît dans les enseignements de spécialité, de substituer l’étude de l’histoire du savoir à l’étude du savoir, pour faire bref l’histoire de la pensée économique ou sociologique à l’analyse économique ou sociologique. Il paraît beaucoup plus difficile de faire accéder un lycéen à l’histoire de la pensée économique que de lui faire comprendre les fondamentaux de l’analyse économiqueö

Parmi les membres de la Commission, on trouve :

Universitaires

Monsieur Daniel Cohen, professeur à l'École normale supérieure et à l'université de Paris I, École d'économie de Paris

Monsieur Antoine D'Autume, professeur à l'université de Paris I, Maison des sciences économiques

Monsieur Jérôme Gautié, professeur à l'université de Paris I, centre d'études de l'emploi

Monsieur Jean-Yves Grenier, directeur d'études à l'E.H.E.S.S, centre de recherches historiques

Monsieur Jacques Lautman, professeur émérite de sociologie, université de Provence

Madame Catherine Paradeise, professeur à l'université de Marne-la-Vallée, département de sociologie

Madame Sandrine Spaeter-Loehrer, professeur à l'université de Nancy, bureau d'économie théorique et appliquée

Professeurs de CPGE

Madame Isabelle Waquet, professeur de chaire supérieure au lycée Janson-de-Sailly, vice-présidente de l'A.P-H.E.C.

Monsieur Gilles Martin professeur de chaire supérieure au lycée Lakanal, rédacteur en chef de la revue IDEE*

Personnalités qualifiées

Monsieur Michel Charpin, Inspecteur général des finances

Monsieur Sylvain David, président de l'A.P.S.E.S.

Monsieur Jean Etienne, Inspecteur général de l'Éducation nationale, doyen du groupe des sciences économiques et sociales

Monsieur Michel Pébereau, membre du Haut conseil de l'éducation