Les recettes toutes faites, les potions violentes et les solutions faciles sont des attitudes intellectuelles contraires aux préoccupations pédagogiques développées pendant les études à Sciences Po.

Répéter « y a qu’à, faut qu’on », c’est prétendre que l’analyse d’une situation donnée s’élabore facilement, qu’elle est spontanément consensuelle ; que les solutions qu’il convient d’apporter aux problèmes relevés sont limpides, aisées à mettre en œuvre et facilement acceptables par le corps social. Le but d’études réussies à Sciences Po est de dénoncer cette imposture et de conduire progressivement les élèves à assumer la complexité du monde réel.

La lancinante question de la carte scolaire constitue une bonne illustration de ce qu’est un sujet complexe. La carte scolaire consiste dans la définition des collèges qui constituent les viviers normaux de recrutement d’un lycée, c’est-à-dire son « secteur ». À l’origine, dans les années 1960, la détermination du périmètre des secteurs scolaires se donnait pour objectif et avait pour ambition affichée de maintenir, d’assurer une mixité sociale à l’école. Les concepteurs de la carte scolaire pensaient qu’il était important qu’enfants d’ouvriers, d’employés, de professions intermédiaires, de cadres d’entreprise, de fonctionnaires ou de professions libérales étudient ensemble, apprennent à vivre ensemble grâce à l’école. Quarante ans plus tard, la situation est bien éloignée des résultats attendus. Pour toutes sortes de raisons, certains lycées ont « bonne réputation » et d’autres « mauvaise réputation ». Il peut s’agir du bouche à oreille sur la qualité des professeurs, la personnalité du proviseur ou, plus factuellement, des résultats au baccalauréat. Les conditions de vie et d’études, avec plus ou moins de « discipline », plus ou moins d’incivilité, plus ou moins de passion et de ténacité du corps enseignant, sont aussi des éléments déterminants de la réputation. Tout parent souhaite pouvoir donner à ses enfants la meilleure éducation possible, donc leur offrir les meilleures conditions d’études possibles. Dès lors, la « réputation » d’un établissement constitue une donnée cruciale ; les établissements jugés bons non seulement recruteront les collégiens brevetés de leur secteur, mais auront à faire face à des demandes de dérogation à la carte scolaire, c’est-à-dire à des inscriptions de jeunes adolescents qui devraient, normalement, se retrouver en classe de seconde dans un autre lycée. À l’inverse, les lycées victimes d’une mauvaise réputation verront se multiplier les demandes de dérogation à la carte scolaire dans l’autre sens. Les stratégies familiales vont de plus en plus loin au regard de la carte scolaire. Les familles qui le peuvent sont prêtes à déménager pour se loger dans un quartier, dans un groupe d’immeubles, avoir une adresse de résidence qui donnera accès, compte tenu de cette carte scolaire, à tel ou tel lycée. Propriétaires et bailleurs en sont parfaitement conscients qui adaptent, d’ailleurs, les prix de vente ou de location des logements concernés en fonction de cette fameuse carte. Toujours pour les familles qui le peuvent, l’accès à l’enseignement secondaire privé constitue un terme alternatif à l’implantation sur le bon territoire scolaire. Le plus simple, cependant, est d’obtenir cette fameuse dérogation. Tout est question de relations, de réseaux sociaux, de pouvoirs d’influence auprès de l’inspecteur d’académie, du recteur, voire du ministre, de son cabinet ou de toute autre autorité jugée capable de permettre cette tactique d’évitement.

Les effets collectifs et sociaux de ces choix individuels, sincères et légitimes, sont catastrophiques. Tout fait boule de neige : les élèves qui appartiennent aux familles les plus insérées culturellement, socialement ou économiquement, sont de plus en plus regroupés dans les mêmes lycées ; les élèves qui appartiennent aux familles qui ne connaissent pas les subtilités de notre système éducatif ou qui n’ont aucun pouvoir d’influence ou aucun moyen financier subissent une carte scolaire qui, dès lors, n’est plus réservée qu’à elles. Pour peu que le découpage de la carte scolaire soit de moins en moins en phase avec le souci de diversité sociale, c’est-à-dire que les secteurs scolaires concentrent des populations de plus en plus homogènes, la carte scolaire devient, à l’inverse des buts qu’elle prétendait servir, un des éléments de la ségrégation sociale, donc urbaine, donc scolaire. Quelles valeurs doivent prévaloir ? Le choix des familles ou un choix social ou sociétal qui peut venir contrarier radicalement le premier ? Qui peut apporter une réponse simple et irréfutable à cette question ?

Assumer la complexité, c’est donc d’abord accepter de la déployer. C’est aussi et toujours questionner la question, ne pas prendre son énoncé comme un postulat. Dire « d’où l’on parle », disséquer les mots utilisés et les tournures de phrases employées, méditer sur ce qui n’est pas dit dans la question, évaluer les intentions de son auteur, bref, pour reprendre une formule bien connue des élèves de Sciences Po, « baliser le sujet ». Se précipiter du côté de la réponse n’est pas seulement une faute de goût, un manque de courtoisie vis-à-vis de l’énoncé, c’est aussi une erreur intellectuelle.

Et alors même que l’on a examiné tous les dits et non-dits d’une question, il faut avoir l’humilité de découvrir, le plus souvent, que les réponses sont multiples, qu’aucune n’est vraisemblablement optimale, que bien peu sont universelles et qu’aucune n’a de chance d’être éternelle.

Ce billet est extrait du livre : « Sciences Po, de la Courneuve à Shanghaï », 2007, PRESSES DE LA FNSP

Il n’est pas toujours agréable de se confronter à la difficulté intellectuelle. Est difficile ce que l’on ne comprend pas au premier abord, ce qui fait toucher les limites de ses capacités immédiates. Pour surmonter la difficulté, il faut travailler, faire des efforts qui peuvent paraître pénibles.

Il est nécessaire de consacrer du temps à la lecture, à l’étude et à la réflexion. L’enseignement supérieur est le moment où l’on doit, de toute son énergie, de toute son ardeur au travail, repousser les limites rencontrées. Les danseurs, les musiciens, les sportifs ne s’astreignent-ils pas à une discipline implacable, à une constance et à une rigueur qui seules peuvent laisser espérer la maîtrise du corps, d’un art ou d’un savoir ?

Pour certains étudiants, l’idéal pédagogique semble constitué de cours magistraux qui couvrent un « programme » défini – c’est-à-dire limité -, eux-mêmes ancrés dans des disciplines constituées, le tout soigneusement « rangé » dans un manuel de référence. Que les travaux dirigés ne soient qu’une reprise – par des « répétiteurs » – des cours et que les examens aient la forme de questions de cours auxquelles il serait aisé de répondre en « régurgitant » des notes ou des fiches de lecture, des bouts de manuels photocopiés ou surlignés. Tel n’est pas l’idéal des études entreprises à Sciences Po : les chemins plats, étroits et bornés ne sont pas ceux qui conduisent au savoir et au développement de l’esprit critique ; ils ne sont pas ceux qui permettent d’accéder à la liberté de penser.

Un des moyens de forcer les élèves à se confronter à la difficulté est de confier un même objet de cours fondamental à des personnalités aux postures intellectuelles, aux expériences professionnelles et aux convictions très différentes. C’est le cas en économie et dans les enseignements consacrés aux enjeux politiques ou à l’espace mondial. Dans ces trois matières, on trouve fréquemment des cours délivrés par des professeurs qui proposent des analyses et des conclusions très différentes. Pour prendre quelques exemples de cours dispensés ces dernières années, les élèves pouvaient assister au cours de Michel Pébereau ou de Jean-Paul Fitoussi, de Bertrand Badie ou de Jean-François Leguil-Bayart, de Bernard Manin, de Pierre Rosanvallon ou de Jean Leca. En proposant aux élèves de se frotter à des esprits si différents, on les invite et on les incite à ne pas céder à la facilité. Il s’agit de leur permettre d’échapper à l’illusion des vérités révélées, des opinions jamais remises en cause, de renoncer au confort des lieux communs et des idées convenues, d’introduire le doute, d’éveiller l’esprit critique et de les pousser à faire preuve de rigueur et d’honnêteté intellectuelle.

Autre façon de confronter les élèves à la difficulté : donner aux enseignements un objet qui doit mobiliser plusieurs disciplines et faire converger leurs approches pour rendre compte des problèmes traités.

C’est le cas des enseignements consacrés à la compréhension de l’espace mondial (anciennement dénommé « Grandes lignes de partage du monde contemporain ») ou des enjeux politiques (naguère « Grands enjeux du débat politique, économique et social »). Comme tout serait simple si ce cours d’espace mondial était un cours d’histoire des relations internationales, de commerce international, de sociologie des relations internationales ou de droit international. Là, les manuels existeraient ; on s’y référerait d’abondance et on ne serait pas tenu d’assister à des cours magistraux. L’approche monodisciplinaire favoriserait l’apprentissage des faits, des chronologies, des données incontournables et irréfutables. Mais ce serait trop simple. À nouveau, prenons un exemple tiré de l’actualité pour illustrer ce point.

L’intervention américaine en Irak peut-elle être traitée sans connaître les règles institutionnelles et juridiques qui président aux décisions de l’ONU ? Et plus précisément de son Conseil de sécurité ? Et d’ailleurs, comment celui-ci est-il composé ? Et pourquoi ? Qu’est-ce qu’un droit de veto ? Pourquoi un débat sur la nécessité ou non de l’adoption d’une deuxième résolution pour autoriser, et donc légitimer, une intervention en Irak ? Intervention de qui ? Sous l’égide de l’ONU ou celle d’une coalition constituée ad hoc ? Et en fonction de quelles considérations juridiques, de quelle conception des valeurs universelles les décisions peuvent-elles être prises ? Voilà, au moins, pour le droit… Et celui-ci, d’ailleurs, est-il rapport de force ou système de valeurs ?

La difficulté ne fait que commencer. Il faut s’interroger sur les motivations de l’intervention : faire chuter un tyran pour que progressent l’idéal de démocratie et celui des droits de l’homme ? Prévenir un conflit jugé inéluctable tant la détention supposée d’armes de destruction massive fait courir un danger à l’ensemble du Moyen-Orient et, par contrecoup, au monde ? Restaurer les capacités de production et de commercialisation du pétrole irakien, par le biais des entreprises occidentales, américaines ? Parce que la progression brutale de la consommation de pétrole en Chine déséquilibre le marché mondial, tire à la hausse le prix du baril et, par répercussion, mécontente le consommateur américain ? Parce que les entreprises américaines vont tirer profit de la « reconstruction » de l’Irak ? Qu’elles ne sont pas sans lien avec le financement des partis politiques et des campagnes électorales aux États-Unis ?

Si l’on admet que les considérations morales n’ont pas été étrangères à la décision américaine, comment analyser – fût-ce pour les rejeter – les arguments américains sur « l’axe du Mal », sur le combat de la liberté et de la démocratie contre toutes les formes de tyrannie ? Comment évaluer la place des religions, de chaque religion, dans la vie politique et sociale des États-Unis ? Il faut encore examiner le profil intellectuel, psychologique et moral des hommes et des femmes dont les choix deviennent ceux des États qu’ils dirigent. En évitant, tant qu’il s’agit de comprendre et non de juger, la catégorisation entre les « bons » et les « méchants », et, puisque l’on est en démocratie, en évaluant le degré d’osmose entre la pensée et l’action des dirigeants et les aspirations des peuples et des opinions publiques. Économie, sociologie et philosophie politique, nature, modes d’action et influence des religions, doivent donc être appelés à la rescousse d’une pensée prise de vertige par la difficulté croissante de l’analyse au fur et à mesure que s’ajoutent les angles de vision et s’affinent les appréciations.

La diversité des pensées, des points de vue, des analyses comme des postulats constitue la richesse même de l’enseignement universitaire.

Ce billet est extrait du livre : « Sciences Po, de la Courneuve à Shanghaï », 2007, PRESSES DE LA FNSP

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Table des matières

La préface par René Rémond

L’introduction

La liste des extraits du livre disponibles sur le blog

• Autonomie des universités, les sujets qui fâchent : le fantasme de l’augmentation du financement des universités par les droits de scolarité
• La curatelle des universités est d’abord financière

Le modèle républicain a bon dos

• Retour sur la réflexion qui a conduit à la mise en oeuvre des Conventions Education prioritaire (sous-titré « Le modèle républicain a bon dos ») 1/
• Quatre constats douloureux et explosifs
• Pourquoi se préoccuper plus particulièrement de la « démocratisation » des grandes écoles ?
• Alors que faire ? Rien.
• Alors que faire ? Tout sauf la discrimination positive !
• Réformer le concours ? Renforcer les prépas ?
• Pourquoi ces lycées-là et pas les autres ? Affirmative action ou recrutement des « bourgeois des ZEP » ?
• Les conventions « Education prioritaire »: la responsabilité sociale des grandes écoles et les mécanismes de l’autocensure
• Les réponses apportées par les conventions « Éducation prioritaire »

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

La table des matière de Sciences Po : de la Courneuve à Shanghaï

• Remerciements
• Préface de René Rémond
• Introduction

I – FONDATION, REFONDATION, MUTATIONS

Introduction

Chapitre 1 / LA FONDATION DE L’ÉCOLE LIBRE DES SCIENCES POLITIQUES

• Émile Boutmy
• La rue Saint-Guillaume
• L’École libre après Boutmy

Chapitre 2 / LA REFONDATION APRÈS 1945

• La nationalisation sans l’étatisation
• L’essor de la recherche
• La question immobilière
• Mai 68 : établir la cogestion ?
• La période Gentot : 1979-1986
• La période Lancelot : 1986-1996

Chapitre 3 / D’UNE GRANDE ÉCOLE À UNE UNIVERSITE DE RANG INTERNATIONAL

• « L’École » n’est pas une fac !
• Sciences Po, une université dans la compétition internationale

II – SCIENCES PO : IDENTITÉ ET MISSIONS

Introduction

Chapitre 4 / LA LIBERTÉ POUR PROJET ÉDUCATIF

• Une culture de l’international
• La maîtrise des fondamentaux par l’étude des sciences humaines et sociales
• Apprendre à apprendre : une méthode de travail
• Les ponts entre la formation et la vie professionnelle
• Attitudes intellectuelles
• La formation tout au long de la vie est devenue une réalité

Chapitre 5 / LA SCIENCE À SCIENCES PO

• Les atouts d’une politique scientifique déterminée
• Pourquoi est-il pourtant si difficile d’affermir la place de la recherche en sciences humaines et sociales ?
• Sauver la recherche en sciences humaines et sociales par l’évaluation
• Les Presses de Sciences Po

Chapitre 6 / LA BIBLIOTHÈQUE

• Une activité documentaire consubstantielle à l’enseignement et à la recherche
• L’importance des moyens
• Le rôle de la bibliothèque
• Les difficultés
• Évolutions et perspectives

III – LES COMBATS DE L ’UNIVERSITÉ

Introduction

Chapitre 7 / EXASPÉRANTE AUTONOMIE

• « Descente ministérielle »
• Les indignités de la vieille dame
• Qu’entendez-vous au juste par autonomie ?
• Petite histoire de la soumission des universités au pouvoir central
• Qui veut vraiment de l’autonomie des universités ?
• Quelles solutions ?
• La loi Goulard

Chapitre 8 / LE MODÈLE RÉPUBLICAIN A BON DOS

• Quatre constats douloureux et explosifs
• Alors que faire ?
• Les conventions « Éducation prioritaire »
• La mobilisation générale pour l’égalité des chances

Chapitre 9 / LES DROITS DE SCOLARITÉ : SCANDALE OU TABOU ?

• Démocratisation
• Paupérisation des universités
• Quelles justifications pour une augmentation des droits de scolarité ?
• Le système expérimenté à Sciences Po

Chapitre 10 / CONDUIRE LE CHANGEMENT : SUCCÈS ET ÉCHECS

• Don’t work : dream !
• Les années d’apprentissage
• Passer à l’action
• Construire une légitimité
• Combats gagnés, combats perdus
• Les risques
• Les forces

Épilogue / RÊVONS : L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET LA RECHERCHE DEVIENNENT UNE PRIORITÉ NATIONALE

• Il n’y aura pas de grand soir
• Petits axiomes de base
• En finir avec les fantasmes
• Trois sujets à déverrouiller simultanément
• Et les moyens ?

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Élever nos formations supérieures et notre recherche au meilleur niveau de la compétition internationale ; démocratiser pour les nouvelles générations la réussite à l’université et l’accès aux grandes écoles : ces deux objectifs peuvent être concrètement conjugués. Il est crucial pour notre pays qu’ils le soient.

En choisissant le titre de cet ouvrage, j’ai voulu dire ma conviction profonde qu’on ne peut pas séparer, d’un côté, la bataille pour défendre la place de notre économie dans le monde, nos valeurs humanistes et nos choix sociétaux et, de l’autre, la lutte obstinée pour une égalité effective des chances fondée sur le mérite et le travail. La globalisation est une réalité économique. Mais, si inéluctable soit-elle, elle sera intolérable si elle continue de laisser de côté des pans entiers de la population et aggrave les déchirures du lien social. À l’inverse, ses effets seront d’autant plus forts et acceptés que chacun s’en sentira acteur et bénéficiaire.

De la Courneuve à Shanghai Aux antipodes des discours catastrophistes, des propos misérabilistes et des jugements globaux et définitifs sur « l’état » de l’enseignement supérieur et de la recherche en France, je voudrais montrer quels sont les blocages réels, les noeuds, les conflits, les verrous, les rapports de force. Non pour en dresser le sinistre décompte et faire porter sur tel ou tel groupe la responsabilité de la situation, mais pour contester certaines idées toutes faites dont la principale et la plus erronée est que rien ne bouge. Que rien n’est possible.

Notre système est en pleine mutation. Il absorbe des avancées considérables : hier, la réorganisation des cursus universitaires autour des trois niveaux d’études que sanctionnent la licence, le master et le doctorat ; demain, le remembrement des universités en pôles de recherche et d’enseignement supérieur (les PRES). Dans le même temps, les universités rencontrent des difficultés, connaissent des ratés. La belle affaire ! N’est-ce pas le fait de toute entreprise, association ou administration publique ? Les universités comme les grands organismes de recherche sont des entités humaines et économiques infiniment complexes. Pourquoi ne connaîtraient-elles pas des à-coups, des résistances ou des convulsions au cours de leur mutation ?

Noircir la situation actuelle et afficher des desseins irréalistes, négliger le facteur temps, l’importance des processus et le rôle des acteurs conduit droit à l’échec. Mon parti sera tout autre. D’abord, je me concentrerai sur le « comment fait-on ? ». Comment passe-t-on de l’état actuel de notre système d’enseignement supérieur et de recherche à une situation meilleure et surtout évolutive ? Comment abandonne-t-on la notion dépassée et galvaudée de « réforme », au sens de passage, souvent brutal et conflictuel, d’un état statique à un autre, pour adopter celle de processus d’innovation « ordinaire », sans solution de continuité mais aussi sans « pause » ? Mon propos est de suggérer que l’on peut, sans trop de difficulté, rendre fluide ce qui paraît bloqué. Mais pour réussir, il faut négocier. Négocier pour mobiliser, inciter, renforcer et aller de l’avant, sans nostalgie ni faux-semblants. Il ne peut y avoir d’évolution des universités, des organismes de recherche et des grandes écoles, sans (et moins encore contre) les professeurs, les chercheurs, les étudiants, les élèves et tous ceux et celles qui exercent les fonctions de soutien administratif, technique et de gestion.

Ensuite, plutôt que de tenir un propos abstrait, je prendrai appui sur l’expérience tirée des années passées à la tête de Sciences Po. « Certainement pas pour donner Sciences Po en modèle » : l’institution est singulière, elle bénéficie d’atouts dont ne disposent pas aujourd’hui les universités et les organismes de recherche. L’extrapolation serait dénuée de sens. Plus encore, je ne crois pas au « modèle ». Un modèle est par définition schématique – c’est-à-dire incapable de saisir la réalité dans sa complexité – et uniformisateur – c’est-à-dire peu à même de rendre compte de la diversité qui est la richesse même des communautés humaines en général et des communautés universitaires en particulier. Je suggère de renoncer aux solutions miracles des analyses rapides et des schémas globaux, pour s’intéresser au cheminement et à la conduite du changement.

« À ce titre et à ce titre seulement, les mutations menées à Sciences Po peuvent être regardées comme une expérience du possible ». Comme toute institution d’enseignement supérieur et de recherche, française ou européenne, Sciences Po a dû et continue de devoir apporter des réponses aux questions qui se posent aux systèmes éducatifs du monde entier. Penser une éducation qui élève l’esprit pour aiguiser le sens critique mais aussi le goût d’entreprendre et le sens de la responsabilité sociale. Préparer à l’exercice de métiers sans enfermer dans une spécialisation ou une technicité vouées à une rapide obsolescence. Conduire une politique scientifique qui concilie la gratuité propre à la recherche fondamentale, la quête de l’excellence, mais aussi la nécessité de proposer des réponses aux besoins exprimés par la demande sociale, de tenir compte de la rareté des ressources intellectuelles et financières comme de l’immensité des champs ouverts au progrès de la connaissance.

Ces enjeux exigent une attention constante et un ressourcement continu. Y faire face impose de répondre à des questions à la fois très concrètes et de portée générale. Comment préserver l’originalité d’une communauté universitaire dans un monde où la recherche et une partie de l’enseignement supérieur sont intensément globalisés ? Comment accéder aux standards internationaux en matière de bibliothèque, de systèmes d’information, d’accueil et d’encadrement des étudiants, de soutien aux activités scientifiques et pédagogiques des chercheurs et des universitaires quand la compétition internationale ne cesse d’élever le niveau d’exigence ? Quels financements combiner pour répondre à des besoins sans cesse croissants ? Comment faire de la démocratisation de l’enseignement supérieur une réalité effective tout en développant une recherche d’un très haut niveau ? Comment donner aux universités l’envie et la capacité de nourrir le débat public ? Comment concevoir un gouvernement d’université efficace sans être autoritaire ? Comment conduire les changements et installer l’innovation au coeur du développement institutionnel, éducatif et scientifique ?

S’il était des solutions simples et uniques, les pays dont les universités partagent les mêmes interrogations et connaissent les mêmes mutations les auraient adoptées. Ce n’est évidemment pas le cas. Mais l’examen des voies empruntées par chacun d’entre eux peut susciter idées et réflexions. De façon analogue – mais à l’échelle infiniment plus simple et limitée d’un établissement – ce n’est pas tant les réponses apportées par Sciences Po qui peuvent se révéler intéressantes, que la façon dont les questions ont été posées ou dont les décisions ont été élaborées, partagées et mises en oeuvre.

Voilà dix ans que la direction de Sciences Po m’a été confiée par les conseils de cette institution et que ceux-ci, tout en l’évaluant fréquemment et rigoureusement, ont autorisé puis soutenu mon action et celle de l’équipe qui m’entoure. Dix années pendant lesquelles tous ceux qui composent notre communauté de travail, les élèves, les salariés, les professeurs et les chercheurs, les maîtres de conférences de Sciences Po ont donné vie à cette action par leur travail, leurs recherches, leurs enseignements, leur engagement, leur volonté. Aux uns et aux autres, j’ai envie de rendre compte. Non pas de telle ou telle mesure, mais plutôt d’une stratégie d’ensemble, et du sens que j’espère avoir donné à tant de transformations.

Cette volonté de rendre compte est également destinée à informer un public plus large : Sciences Po est financé à 60 % par des ressources publiques, donc fiscales. Une partie de l’opinion publique a sans doute entendu parler de Sciences Po. Mais l’établissement a plus de notoriété qu’il n’est réellement connu, que ce soit pour ses choix éducatifs ou pour ses orientations scientifiques. Si Sciences Po est généralement considéré comme une institution d’enseignement supérieur et de recherche « en mouvement », ses mutations ont rarement été perçues dans leur ensemble. Leurs principes et leurs fils directeurs ne sont pas toujours identifiés. Les resituer dans le temps et l’espace, tenter d’en dégager la cohérence globale, les finalités aussi bien que les différentes étapes et les points de rupture, est l’objet premier de cet ouvrage.

Aux recruteurs des entreprises comme aux jurys des concours d’accès aux fonctions publiques, mais aussi à tous les candidats qui souhaitent être admis à Sciences Po – et à leurs familles – j’essaierai de répondre à des questions simples : qu’apprend-on à Sciences Po ? Quelle est l’originalité de son projet éducatif ? Quels débouchés professionnels peut-on espérer lorsque l’on est diplômé ?

Auprès des responsables des politiques publiques, dont les choix ont un impact décisif sur nos universités, je plaiderai pour montrer qu’une politique scientifique dans le champ des sciences humaines et sociales est possible et doit être conduite avec constance. Et qu’il est indispensable d’accorder aux bibliothèques et aux presses universitaires l’importance qu’elles revêtent pour la qualité de l’enseignement et la diffusion du savoir.

Aux anciens élèves – parmi lesquels beaucoup ont conservé des liens forts avec Sciences Po – je proposerai de mesurer la fidélité de leur « école » à ses racines en même temps que de juger du sens de son adaptation à notre nouveau monde.

Cet ouvrage comporte trois parties volontairement très distinctes [1]. La première s’efforce de rendre le mouvement qui mène Sciences Po de sa création en 1871 à sa refondation en 1945, puis à la mutation actuelle.

La deuxième partie présente les missions imparties à l’ensemble indissociable que forment la Fondation nationale des sciences politiques et l’Institut d’études politiques de Paris : le projet éducatif, la politique scientifique, la bibliothèque et l’édition.

Pour ceux qui s’intéressent à l’enseignement supérieur et à la recherche de façon plus large, la troisième partie s’attache à présenter des propositions sur l’ensemble de notre enseignement supérieur et de recherche, mais à partir d’observations et d’analyses extrêmement concrètes, parfois minutieuses, de la situation actuelle. Comment parvenir à une démocratisation effective de notre enseignement supérieur ? Comment galvaniser nos universités en leur conférant à la fois autonomie, responsabilité et capacité de gouvernement ? Comment développer le financement de nos universités en refusant leur paupérisation mais sans remettre en cause le modèle spécifique auquel est attachée une très large majorité de Français ?

Nos universités, nos centres de recherche, nos grandes écoles vont plutôt bien. Investir de telle sorte que les unes et les autres aillent beaucoup mieux est relativement aisé. Mener d’un même mouvement la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la mondialisation de nos forces de recherche est possible et indispensable. Il faut de l’argent, bien sûr, de la méthode, mais aussi de la considération, une grande énergie et une ferme volonté. Si, au terme de la lecture de cet ouvrage, le lecteur était convaincu par ces arguments, j’aurais le sentiment d’avoir fait oeuvre utile.

Notes

[1] Des livres sur Sciences Po, il en est finalement assez peu. Deux en retracent l’histoire. Le premier, écrit par Pierre Rain, directeur de la bibliothèque, et Jacques Chapsal, le refondateur, était consacré à l’École libre. Le deuxième publié au début des années 1980 par Gérard Vincent, qui fut très longtemps maître de conférences d’histoire à Sciences Po. Un troisième est une charge polémique lancée avec fougue contre Sciences Po et l’ENA par un professeur de science politique de Nanterre, Alain Garrigou. Il faisait suite à une série d’articles publiés dans Le Monde diplomatique dont le postulat présentait la vertu d’être simple : la Rue Saint-Guillaume abrite la machine à reproduire la domination des dominants sur les dominés.

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

De la Courneuve à Shanghai S’il est un sujet que tous aujourd’hui s’accordent à tenir comme essentiel pour l’avenir de notre pays, c’est bien celui de l’éducation et singulièrement de l’enseignement supérieur : notre place dans la compétition mondiale en dépend. C’est aussi l’un de ceux qui suscitent les controverses les plus passionnées et où toute tentative d’innovation rencontre les plus vives résistances. Sciences Po en a fait la double expérience. En particulier, la réforme des conditions d’admission qui visait à permettre aux élèves de lycées situés dans des zones d’éducation prioritaire d’entrer à l’Institut d’études politiques, selon des critères qui n’impliquaient aucun abaissement des exigences proprement intellectuelles mais partaient du postulat qu’il peut y avoir d’autres moyens que les plus traditionnels pour discerner les aptitudes d’un adolescent à poursuivre des études supérieures, a projeté pendant des années l’établissement de la rue Saint-Guillaume au coeur des débats d’idées et des batailles politiques. Cette agitation a fait de Richard Descoings, directeur de l’Institut d’études politiques de Paris et administrateur de la Fondation nationale des sciences politiques, probablement le chef d’établissement universitaire le plus médiatisé et le plus médiatique. Certains se sont même imaginé que nous n’avions entrepris cette réforme que pour faire parler de Sciences Po en nous prêtant une intention exclusivement publicitaire. Ne lisais-je pas, ces jours-ci, dans un petit livre par ailleurs plein de qualités, « L’École en France du XIXe siècle à nos jours » [1], une référence à nos conventions « Éducation prioritaire » assortie du commentaire suivant : « on peut se demander si l’École n’a pas ainsi trouvé le moyen de se faire de la publicité à peu de frais et de faire oublier, par ce subit affichage d’une conscience sociale, que ses autres recrutements restent très classiquement bourgeois ». Et l’auteur d’ajouter une insinuation qui n’a plus rien à voir avec l’objectivité de l’historien : « d’une façon générale, l’attention accordée par les médias aux réformes de Sciences Po masque trop souvent les responsabilités de cette école dans le mal français ». Quand se décidera-t-on à fonder l’appréciation d’une réforme sur le fond et non sur des procès d’intention ? Il est temps de récuser catégoriquement cette fable, comme si nous n’avions eu en concevant et en mettant en oeuvre cette réforme d’autres motifs que d’occulter je ne sais quelles lourdes responsabilités que Sciences Po aurait dans le mal français. Confessons-le : nous n’avions pas prévu l’ampleur des réactions de toutes parts. Si nous l’avions pressentie, nous serionsnous engagés dans une telle aventure ? Je veux croire que oui.

Toujours est-il que Sciences Po a entrepris ces dernières années toutes sortes de réformes qui ont profondément remanié le cursus des études, agrandi l’ouverture sur l’Europe et le monde qui avait toujours été une caractéristique de Sciences Po, tissé un réseau de relations universitaires à l’échelle de la planète, stimulé la recherche et resserré les relations entre elle et l’enseignement supérieur. Reste aussi l’apparent paradoxe du contraste entre une réputation bien établie d’élitisme social et une politique qui a plus qu’ailleurs visé à réduire les écarts et à corriger les inégalités sociales. Dans ce livre très personnel, Richard Descoings démontre que la contradiction est moindre qu’on le croit et rend le paradoxe intelligible en interrogeant l’histoire. Son livre est une grande leçon d’histoire. En effet, l’engagement dans la voie des réformes n’est pas insolite : si certaines de leurs modalités sont effectivement d’une grande nouveauté, l’engagement n’est pas en rupture avec la tradition de la Rue Saint- Guillaume et s’enracine dans le passé. Richard Descoings s’est reporté aux textes fondateurs. Il a retrouvé les intentions initiales et découvert que les initiatives les plus récentes s’inscrivaient dans la continuité : la plupart de ces innovations étaient en somme dans les gènes de Sciences Po. En la circonstance, le passage des intentions à l’acte a été facilité par les personnalités qui se sont succédé à la direction de l’ensemble et aussi par le caractère original de ses institutions. Ainsi découvre-t-on sur ce cas particulier et le poids du passé et la force des dispositions juridiques.

Le rôle des personnalités ? Pour avoir travaillé étroitement avec les trois derniers administrateurs, Michel Gentot, Alain Lancelot et Richard Descoings, je puis porter témoignage de leurs préoccupations communes et permanentes de conduire l’évolution de l’institution pour relever les défis du changement et apporter à de nouvelles questions une réponse appropriée. Directeur et administrateur en exercice, auteur de ce livre qui porte la marque de sa personnalité, Richard Descoings n’a pas besoin qu’on le présente. Les passions soulevées par ses initiatives l’ont largement médiatisé. Lui-même sait qu’il est désormais indispensable pour mener à bien la réalisation d’un projet, garantir le succès d’une réforme, de s’assurer la compréhension de l’opinion. Au reste, l’information, la consultation, l’explication ne sont-elles pas des conditions et des attributs d’une vraie démocratie ? Mais cette médiatisation, inévitablement tributaire d’une actualité immédiate, ne rend pas nécessairement justice aux intentions authentiques. C’est sans doute pourquoi Richard Descoings a estimé utile d’écrire ce livre où il s’exprime librement et sans précaution de prudence. On lui sera reconnaissant de ne pas pratiquer la langue de bois. Pour avoir depuis plus de dix ans été associé à son action et partagé ses préoccupations et ses aspirations, je ne pense pas être le plus mal placé pour témoigner de la sincérité de ses convictions. Il a la passion de l’éducation. Il est convaincu qu’elle est chose essentielle. Certes, cet intérêt n’est pas absolument original : tous les responsables le disent, certains le pensent. Richard Descoings en tire les conséquences. Cette conviction éclaire sa réflexion et oriente son action. Il est imaginatif. Il discerne les mutations à venir. Sa réflexion va bien au-delà de l’institution dont il a la responsabilité. Ou pour dire plus exactement les choses, à partir du cas qu’il connaît bien de Sciences Po et dont il a la responsabilité directe, il raisonne pour l’ensemble de notre enseignement supérieur, articulant l’observation concrète et les considérations générales. À partir d’une expérience limitée, il aborde les problèmes globaux.

Son expérience lui a fait entrevoir qu’une des clefs de la réussite de Sciences Po était son statut. L’existence de la Fondation conférait à l’établissement une responsabilité nettement plus étendue que dans le droit commun de notre enseignement supérieur qui reste aujourd’hui encore, en dépit de la reconstitution des universités après deux siècles d’effacement et un début d’autonomie, dominé par la tradition de centralisation administrative et de défiance de l’État à l’égard de l’initiative. Le statut de Sciences Po est un cas de figure original qui associe les vertus d’initiatives privées et la rigueur de la puissance publique. Créée en 1945 par une ordonnance du gouvernement provisoire de la République sous la signature du général de Gaulle, la Fondation s’est vu confier par l’État des responsabilités de service public. L’expérience a démontré les avantages de l’autonomie qui éveille le désir d’innover, suscite l’imagination, stimule l’exercice de la responsabilité. Mon expérience personnelle à la tête d’une université à reconstruire, ma participation aux travaux de la Conférence des présidents d’université ont fait que je partage sans réserve le combat mené par Richard Descoings pour l’autonomie de nos universités. Si j’ai accepté de succéder à François Goguel à la présidence de la Fondation nationale des sciences politiques, c’est en partie parce que je savais trouver dans cette institution les conditions dont j’avais si souvent déploré dans mes fonctions antérieures qu’elles ne soient pas accordées aux universités. Aussi me suis-je trouvé en harmonie avec les vues de Richard Descoings et ne lui ai-je pas marchandé mon soutien dans les batailles que nous avons dû livrer contre les préjugés et les intérêts particuliers.

Rien n’est plus nécessaire qu’une large autonomie. Cette nécessité est plus pressante que jamais depuis l’harmonisation des diplômes européens et la constitution d’un espace universitaire où la compétition s’exerce désormais sans entraves. En situation de concurrence avec les universités des autres pays européens, les nôtres sont désavantagées par leur dépendance et chaque année qui passe aggrave notre retard. Il est temps que les enseignants, les politiques, l’opinion même prennent conscience que nos universités sont désormais engagées dans un réseau qui ouvre assurément de grandes possibilités mais crée aussi des obligations. Par exemple, les grèves universitaires, prolongées au printemps dernier au-delà du raisonnable pour s’opposer au contrat nouvelle embauche, ont eu des effets désastreux sur les relations avec les universités étrangères qui ont perdu confiance dans leur partenariat avec la France.

Le livre de Richard Descoings est une invitation à une réflexion globale sur la recomposition de notre enseignement supérieur. Pas question d’ériger Sciences Po en modèle, avec ce que le mot comporte de connotation satisfaite et positive, mais pouquoi pas comme référence ? Ce ne serait pas la première fois que l’institution fondée en 1871 aurait pris des initiatives, expérimenté des méthodes, exploré des voies nouvelles dans lesquelles s’engagerait par la suite notre enseignement supérieur. La chose se faisait déjà au temps où Sciences Po était tout à fait à l’écart de l’université publique. Pourquoi ne se reproduirait-elle pas aujourd’hui où Sciences Po est à la fois une grande université et un pôle majeur des enseignements en sciences sociales ?

Notes

[1] De Pierre Albertini, Paris, Hachette, coll. « Carré histoire », 2006 3e édition revue et augmentée

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Le mode de sélection que Sciences Po a adopté en passant des conventions « Éducation prioritaire » (CEP) avec des lycées volontaires cherche à lutter contre les différents mécanismes d’autocensure qui brident les ambitions des lycéens les moins favorisés.

Supprimer la barrière financière à l’entrée dans des études longues et coûteuses

La réponse passe par des bourses d’un montant suffisant et une aide au logement. Claude Allègre a créé un système de « bourses de mérite » pour les bacheliers qui réunissent trois caractéristiques : des moyens financiers faibles ; une mention « très bien » ou « bien » au bac ; le choix de filières universitaires comme le droit ou la médecine. Jack Lang a accepté qu’il soit appliqué aux élèves admis à Sciences Po via la procédure de sélection des CEP. Ce soutien financier est donc une garantie puisqu’il s’élève à 6 200 euros par an, pour chacune des cinq années du cursus qui mène au master de l’IEP de Paris. De son côté, Sciences Po assure une exonération totale des droits de scolarité. L’impact du coût des études sur le budget familial est donc très limité. Pour peu qu’il y ait des stages rémunérés ou du travail pendant les vacances, le ou la jeune adulte qui étudie à Sciences Po peut, même modestement, contribuer au revenu familial. Et durant l’année universitaire, il ou elle n’a pas besoin d’ajouter de petits jobs à la formidable charge de travail exigée par les études.

L’aide au logement prend deux formes. La Cité universitaire internationale de Paris (boulevard Jourdan) a bien voulu réserver une partie de ses chambres aux élèves de Sciences Po sélectionnés par la procédure CEP qui en ont besoin, soit pour des raisons familiales, soit en raison de temps de transport extrêmement importants. Et plusieurs entreprises versent des bourses de logement.

Informer pour orienter

De la Courneuve à Shanghai L’information-orientation commence, dans les lycées partenaires, dès le début de la classe de seconde. Il faut rectifier l’image de l’institution, ou bien la réaction spontanée que provoque son nom. Non, Sciences Po n’est pas une école qui forme les hommes et les femmes politiques. En tout cas, pas seulement. Non, Sciences Po n’est pas le département de science politique de l’Université de Paris. Même si on peut y étudier la science politique. Oui, les cursus sont pluridisciplinaires, ce qui ne veut pas dire que l’on n’y apprend rien. Non, Sciences Po ne forme pas à un métier en particulier. Ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas de débouchés professionnels.

Il faut dire, expliquer. Une fois, deux fois, trois fois… Venir à Sciences Po même, pour se familiariser avec Paris, avec Saint-Germain-des-Prés, avec la Rue Saint-Guillaume que n’ont fréquentée ni parents, ni frères ou sœurs, ni amis. Assister à des cours et découvrir qu’ils ne sont pas d’une exigence intellectuelle telle qu’on ne puisse espérer les comprendre et les suivre avec profit. Rencontrer des professeurs, des chercheurs, des élèves, des responsables de la direction. Et à chacune de ces occasions, comprendre la diversité de l’enseignement supérieur, découvrir ces disciplines que l’on ne connaît pas au lycée, ces filières que l’on apprend à déchiffrer, tous ces possibles qui sont accessibles, si l’on travaille, si l’on y croit, si l’on en veut. Sciences Po : pourquoi pas moi ? Mais aussi : pourquoi pas autre chose que Sciences Po ?

Ne pas faire de l’assignation à résidence la prédétermination d’un destin scolaire

Il faut prouver que la résidence sur un territoire donné n’est pas nécessairement un enfermement. La démarche de Sciences Po a été de considérer comme une évidence que dans tous les lycées de France, il y a des élèves de grand talent, identifiés et soutenus par leurs enseignants, mais que ces élèves ont besoin d’encore quelques années d’enseignement supérieur pour développer complètement leur potentiel. Cette démarche a consisté à aller au-devant des lycées de l’éducation prioritaire parce que ce sont ceux qui reçoivent les populations lycéennes aux difficultés les plus nombreuses, les plus graves, les plus concentrées [1] . Or, s’il faut prouver que notre système éducatif peut être démocratique, c’est bien à cette partie-là des jeunes générations. En commençant par la « banlieue parisienne » bien sûr, les académies de Créteil et de Versailles. Mais aussi, et tout de suite, dans la Moselle désindustrialisée où le chômage se transmet parfois de père en fils : Creutzwald, Famek, Saint-Avold. Parce que le périphérique parisien et les autoroutes franciliennes ne sont pas les seules barrières à la mobilité physique, intellectuelle et sociale. On peut être né en Moselle et y avoir vécu toute la première partie de sa vie sans être jamais allé en Allemagne, et rarement à Metz. On peut vivre dans un bourg de la campagne viennoise, accomplir sa scolarité dans un petit collège rural et n’avoir pour perspective d’ouverture géographique que le lycée Édouard-Branly de Châtellerault. Au sein de l’archipel guadeloupéen, on peut « souffrir », du point de vue de l’espérance scolaire, de vivre à Marie-Galante ou à Pointe-Noire plutôt qu’à Pointe-à-Pitre ou à Baie-Mahault.

Ne pas présélectionner pour ne pas prédéterminer

Choisir en classe de seconde ou de première quelques lycéens qui seront encadrés jusqu’aux épreuves de concours, c’est prendre le risque de cumuler les dangers de la présélection : a-t-on choisi les bons ? N’a-t-on pas éliminé trop tôt des candidats qui ont peut-être besoin d’un temps de maturation pour éclore et se révéler ? En plein accord avec les professeurs et les équipes de direction, les réunions d’information organisées, dans les lycées comme à Sciences Po, sont ouvertes à toutes et à tous. Entre le début de la seconde et le milieu de la terminale, on prend le temps de découvrir, de s’intéresser, d’hésiter, de renoncer puis de revenir, ou de passer à autre chose. Les « ateliers Sciences Po » organisés par les professeurs le mercredi après-midi ou le samedi matin sont aussi ouverts à tous. Suivre l’actualité, lire la presse, débattre, cela ne doit pas être réservé à celles et ceux qui ont déjà choisi et qui sont sûrs d’eux. Les candidatures doivent se construire avec le temps, en raison et en passion.

Faire confiance aux professeurs des lycées

L’essentiel, peut-être, dans cette nouvelle procédure de sélection, est d’avoir délégué une partie de la compétence de recrutement de Sciences Po aux lycées eux-mêmes, c’est-à-dire à leurs équipes enseignantes et à leurs équipes de direction.

La sélection est organisée en trois temps : l’admissibilité, décidée par le lycée partenaire ; l’obtention du bac dès le « premier groupe » d’épreuves, c’est-à-dire sans passer l’oral de rattrapage ; un entretien de recrutement organisé entre un jury de cinq membres et les candidats admissibles.

Le « transfert de compétence » de l’admissibilité n’a pas été accepté aisément à Sciences Po où les conseils comme les cadres sont jaloux de ces prérogatives et ne souhaitent pas que l’établissement soit dessaisi d’une telle responsabilité. Pour les enseignants des lycées aussi, la formule n’était pas sans susciter quelque crainte, tant elle rompait avec les habitudes. Il s’agissait de porter un regard neuf sur l’élève. Le professeur de sciences économiques et sociales n’avait plus à évaluer le lycéen par le seul prisme de sa discipline, de même pour l’enseignant d’anglais, de philosophie ou de mathématiques. Il fallait appréhender une personnalité dans son entier, avec la singularité de son cheminement personnel : les stages, les petits boulots, les centres d’intérêts, les passions ; les réussites, mais aussi les échecs et les obstacles surmontés. Et cela, en plus de l’examen minutieux du parcours scolaire, des bulletins trimestriels de la seconde à la terminale, de l’avis motivé des enseignants.

Souvenons-nous du travail de « repérage » effectué par les instituteurs de la Troisième République, lorsque ceux-ci proposaient la candidature d’un de leurs élèves pour une bourse de l’enseignement secondaire à l’époque où ces cycles d’études étaient encore réservés à une élite sociale [2]. A-t-on oublié l’engagement des « hussards de la République » ? Se souvient-on des potentiels qu’ils ont su repérer, des milliers de personnalités qu’ils ont su faire éclore, des talents ainsi révélés qui irriguèrent par la suite la société française ? Or, dans cette France rurale, il était difficile de convaincre les familles paysannes qu’il était plus important de confier son enfant au lycée plutôt que de garder ses bras pour les travaux des champs. Aujourd’hui où sont les enjeux ? Où s’est déplacé le front sur lequel se joue l’avenir de la société française ? Où sont les « hussards » du XXIe siècle, si ce n’est dans les quartiers où le taux de chômage est trois ou quatre fois supérieur à la moyenne nationale, où tant de talents restent en friche ?

Il a suffi de remettre en cause le principe prétendument indispensable d’une sélection anonyme pour pouvoir repérer des candidats dont les talents ne sont pas que scolaires. Sur ce premier point d’ailleurs, l’initiative de Sciences Po fut plutôt bien accueillie. On put aisément expliquer que l’on recherchait des candidats au profil atypique [3] dont le savoir et la réflexion se sont construits pour partie en dehors du champ scolaire, dans l’altérité, voire dans l’adversité. Être, de fait, à 17 ans, chef d’une famille de sept ou huit enfants, parce que le père est absent, parce que la mère est femme de ménage, qu’elle travaille aux heures de fermeture des bureaux, c’est-à-dire tôt le matin et tard le soir, au moment où la famille requiert toutes les attentions. Avoir un petit boulot, pendant son année de terminale, situation certainement peu souhaitable au regard des études, mais qui concerne de 20 % à 50 % des élèves des lycées dits « sensibles ». Avoir pris des responsabilités, aimer le foot jusqu’à en être devenu arbitre professionnel, avoir organisé du soutien scolaire dans sa cité. De tels parcours ne révèlent-ils pas un formidable potentiel de ressources individuelles, de détermination, d’adaptation ?

En revanche, lors des procédures d’admission, le caractère, si trempé soit-il, ne peut jouer en faveur d’un candidat à Sciences Po qu’à la condition absolue que ses qualités intellectuelles soient avérées.

Pour nombre d’interlocuteurs, « vos jeunes des banlieues, là, ou je ne sais pas comment vous les appelez » (sic), sont nécessairement incultes et lents d’esprit. Comme si l’intelligence, le goût de savoir et la capacité de travail dépendaient de la catégorie socioprofessionnelle de sa famille. Comme si la curiosité intellectuelle, le sens du discernement, le goût pour la réflexion étaient corrélés avec le territoire où l’on a vécu son enfance et son adolescence.

Les plus hostiles à la nouvelle procédure de sélection se sont engouffrés dans le combat avec un argument simple et efficace. Soit « ils » sont intelligents, ont travaillé et obtenu de bons résultats scolaires, et alors « ils » peuvent passer le concours et faire leurs preuves comme tout le monde. Soit ils ne réunissent pas ces qualités et ne doivent donc pas être admis à Sciences Po, sauf à faire baisser le niveau… CQFD.

Notes

[1] Les premières conventions ont été signées en 2001, elles concernaient les lycées suivants : Auguste-Blanqui à Saint-Ouen (93), Jean-Zay à Aulnay-sous- Bois (93), L’Essouriau aux Ulis (91), Guy-de-Maupassant à Colombes (92), Félix-Mayer à Creutzwald (57), Poncelet à Saint-Avold (57), Saint-Exupéry à Fameck (57). En 2002, ce furent : Jacques-Brel à La Courneuve (93), Eugène- Delacroix à Drancy (93), Louise-Michel à Bobigny (93), Albert-Einstein à Sainte-Geneviève-des-Bois (91), Edmond-Rostand à Saint-Ouen-l’Aumône (95) et Saint-Exupéry à Mantes-la-Jolie (78). En 2003 : Jean-Macé à Vitry-sur- Seine (94), Georges-Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (92), Jean-Rostand à Mantes-la-Jolie (78) et Blaise-Pascal à Forbach (57). En 2004 : Jacques- Feyder à Épinay-sur-Seine (93), Jean-Renoir à Bondy (93), Jacques-Brel à Vénissieux (69), Marcel-Sembat à Vénissieux (69), Robert-Doisneau à Vaulxen- Velin (69) et Aristide-Maillol à Perpignan (66). En 2005 : Auguste-Béhal à Lens (62), André-Lurçat à Maubeuge (59), Jean-Moulin à Roubaix (59), Édouard-Branly à Châtellerault (86), Robert-Doisneau à Corbeil-Essonnes (91), George-Sand au Mée-sur-Seine (77), le lycée polyvalent de Marie-Galante (97), le lycée polyvalent de Pointe-Noire (97), le lycée polyvalent des Îles-du-Nord à Saint-Martin (97) et Faustin-Fléret à Morne-à-l’Eau (97).

[2] 7 000 élèves seulement passaient le bac en 1900. L’enseignement supérieur comptait en ce temps-là 30 000 étudiants.

[3] Par rapport aux viviers traditionnels, pas par rapport à la population française !

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

À Sciences Po, l’idée de responsabilité sociale est au fondement du projet éducatif : la création de l’École libre comme sa refondation en 1945 ont eu à chaque fois pour origine une réflexion et un débat sur la nature, le rôle et la formation des élites en démocratie . Telle fut également la préoccupation de ceux qui ont imaginé, élaboré et proposé l’expérimentation d’une nouvelle forme de sélection des élèves de Sciences Po, par la voie de conventions passées avec des lycées relevant de l’éducation prioritaire.

Le passage par Sciences Po et l’obtention du diplôme délivré Rue Saint-Guillaume constituent l’une des clés de l’accès aux emplois de cadre supérieur dans les entreprises comme aux emplois des fonctions publiques de l’État, des collectivités locales, des hôpitaux ainsi que de la magistrature. Les anciens sont également nombreux à être fonctionnaires européens ou internationaux. Les recruteurs privés classent le « label » Sciences Po dans la même catégorie que les meilleures écoles de commerce et d’ingénieurs. Il ne s’agit certes que d’un « sésame » : à chacune et à chacun de faire ses preuves pour convaincre les recruteurs de sa valeur personnelle, de la réalité de son engagement comme de son adaptabilité.

Le diplôme n’est qu’un sésame, donc, mais c’est un sésame : il ouvre des portes qui restent verrouillées pour bien d’autres. Dès lors, impossible pour Sciences Po de ne pas s’intéresser à la façon dont sont sélectionnés les candidats à l’obtention de ce fameux label.

Les mécanismes de l’autocensure

Quels sont les mécanismes si puissants de l’autocensure qui conduisent le plus grand nombre de lycéens les moins favorisés à s’interdire de tenter leur chance, à renoncer à cette forme d’ambition ?

Le premier réside dans l’impossibilité, réelle ou supposée, de financer les études. Les études coûtent cher. Les études supérieures plus encore. Dès lors, pourquoi risquer de s’engager sur des voies extrêmement aléatoires ? Les chances de succès aux concours sont faibles pour tout le monde mais plus encore pour ceux qui ne sont pas issus des « bons » lycées. Deux années de classe préparatoire aux grandes écoles au minimum, et trois à quatre années d’école, est-ce simplement concevable ? Ce sont des années pendant lesquelles non seulement la famille devra assurer une partie au moins du financement des études mais où le jeune adulte ne travaillera pas, ou pas suffisamment pour pouvoir participer aux ressources familiales.

Il y a les bourses, bien sûr, celles allouées par l’État, à travers les CROUS. Mais leur montant maximal ne dépasse pas 3 661 euros annuels. Les écoles ont parfois des systèmes de bourse, des contrats d’apprentissage. Encore faut-il les connaître, être certain à l’avance d’obtenir une aide financière, stable et d’un niveau suffisant. Et puis il faut également financer un logement si la distance est trop grande entre le domicile familial et le lieu des études ou si les conditions du logement familial ne permettent pas d’y travailler correctement. Mais comment trouver à se loger lorsqu’on n’a ni argent ni caution parentale ? Que l’on porte un drôle de nom et que l’on vient d’un drôle d’endroit ?

Le deuxième facteur d’autocensure – parfois de censure tout court – tient au système d’orientation. À la question « Quel serait le lycée de vos rêves ? » posée à une élève de Sciences Po recrutée via la procédure des conventions « Éducation prioritaire », la réponse fut : « Un lycée où nos profs auraient de l’ambition pour nous ! » Et elle ajouta : « Au collège, je voulais devenir médecin ; je l’ai dit au conseiller d’orientation ; il m’a affirmé : “Médecine, ça n’est pas pour toi, tu n’y arriveras jamais, c’est très sélectif et très long ; tu devrais tenter plutôt une école d’infirmières, on en manque beaucoup, il y a des débouchés et en plus cela ne dure que trois ans”. »

« Sciences Po, ce n’est pas pour toi ! » Combien de fois l’entend-on ? Dans tous les milieux, certes, tant le taux de sélection des candidats est élevé mais, plus encore, dans les lycées où l’on explique que Sciences Po est une école parisienne, bourgeoise, littéraire, qui prépare à la politique ou à l’ENA. Et donc où l’on n’a pas sa place. Pas assez intelligent(e) – forcément. Pas assez cultivé(e). Pas « à sa place », tout court. Parce que Sciences Po, ce n’est ni Aubervilliers ni La Courneuve. Parce qu’on y est « bien élevé » : on y maîtrise les codes sociaux à la perfection. Parce qu’on y est blanc, même si on n’ose pas le formuler ainsi. Comment, à 15, 16, 17 ans, lutter contre l’avis de tous ceux qui vous expliquent que c’est inconcevable et, plus encore, contre cette lourde certitude qu’on n’est pas « au niveau », qu’on n’y arrivera pas, bref, qu’on n’est pas « fait » pour ça ? Quand on n’a pas de membres de sa famille, d’amis, de relations qui pourraient expliquer ce qu’est cette institution étrange, à quoi elle mène, ce qu’on y étudie, comment on y entre, ce qu’il faut faire pour réussir les examens d’entrée ? Un site web, des brochures d’information suffisent-ils à se substituer à la connaissance implicite et informelle des « initiés » ?

Une troisième grande cause de censure, collective cette fois, est de nature « systémique », c’est-à-dire qu’elle est le produit subtil du système éducatif pris à la fois dans sa globalité et dans sa relation avec la ségrégation urbaine. Le contexte social a un effet propre très significatif sur les destins scolaires : le nombre de parents et de grands-parents qui ont eux-mêmes un diplôme, les conditions de logement, la composition sociale des classes dans les écoles élémentaires jouent des rôles déterminants. Comme le note Éric Maurin, « en choisissant son lieu de résidence, on choisit aussi ses voisins et les enfants de ses voisins, ceux avec lesquels nous ferons grandir les nôtres, ceux avec lesquels nous les enverrons à l’école, etc. S’il en est ainsi, c’est parce que nous croyons que la qualité de l’environnement social immédiat pèse de tout son poids sur la réussite ou l’échec de chacun (…). De fait, la ségrégation ne consiste pas seulement à assigner certains individus à certains territoires, à ranger chacun auprès de ses pairs : elle verrouille aussi l’avenir [1] ». Dès lors, le principal facteur d’anxiété sociale est constitué de « la précocité et de l’irréversibilité de mécanismes d’enfermement des individus dans des destins écrits d’avance. Car en cloîtrant le présent dans des territoires, c’est aussi l’avenir que l’on enferme ou que l’on sécurise [2] ». Dans ces conditions, comment croire un seul instant qu’il suffise que les concours aux grandes écoles soient « uniques » pour que l’égalité règne entre les territoires, les groupes sociaux, les familles et, finalement, les candidats ?

Notes

[1] Éric Maurin, L’Égalité des possibles : la nouvelle société française, Paris, Seuil, coll. « La République des idées », 2002, p. 84

[2] Ibid., p. 8.

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

La première année de mise en œuvre de la nouvelle procédure de sélection à Sciences Po, des conventions avaient été signées avec sept lycées [1]. L’attaque était prévisible ; elle fut politiquement et juridiquement véhémente. « Pourquoi ces lycées-là et pas d’autres ? » « Pourquoi ces lycées-là et pas tous ? » « Vous créez de nouvelles inégalités au sein de ceux qui sont discriminés ! » C’est le fameux dilemme du sauveteur : si tous les accidentés ne peuvent être sauvés, faut-il n’en sauver aucun pour ne pas créer d’inégalités parmi les victimes ? Ce dilemme s’accompagne d’une traditionnelle hostilité envers l’expérimentation comme forme de l’action publique : celle-ci doit être la même pour tous – au même moment, avec les mêmes procédures – ou ne pas être. Dans ces conditions, on n’essaie jamais, on ne teste jamais.

On passa outre. Comment furent choisis les premiers lycées ? En raison de la confiance et de la mobilisation des équipes de professeurs et des proviseurs. Parce que les deux missi dominici de Sciences Po, Cyril Delhay et Madani Cheurfa, connaissaient les uns ou les autres. Parce qu’un premier cycle de Sciences Po venait de s’installer en Lorraine, grâce à l’action conjuguée de Gérard Longuet et d’André Rossinot, et qu’une action déterminée en Moselle paraissait opportune. Comment les sept premiers lycées furent-ils rejoints par cinq autres pour le recrutement 2002 ? Les médias avaient donné un retentissement considérable au lancement de l’expérimentation. Dans aucun lycée de France, le nom de Sciences Po n’était plus inconnu, même si bien sûr il fallait encore tout expliquer.

Année après année, le nombre des lycées candidats à un partenariat augmenta. Le recrutement 2006 s’est fait grâce à l’action de trente-trois lycées. Cinquante lycées participeront au recrutement 2007. L’expérimentation est donc possible. La diffusion de l’innovation peut donc se faire sur le terrain, par capillarité, par échange d’expériences. Au vu des résultats et de leur évaluation.

Affirmative action ou recrutement des « bourgeois des ZEP » ?

En 2000-2001, tous les arguments étaient bons pour tuer dans l’œuf une expérimentation jugée dangereuse par elle-même et pour les conséquences qu’elles pouvaient avoir. Parmi ces arguments, celui de l’inspiration « ultra-libérale-communautariste à l’américaine » occupa une bonne place. Faute d’imagination et de rigueur dans l’analyse, certains décrétèrent que les conventions « Éducation prioritaire » constituaient l’importation en France de l’affirmative action opérée par certaines universités d’outre-Atlantique, avec des techniques d’autrefois. Et tout y passa : recrutement « ethnique », « quotas », échec certain puisque l’imitation survenait vingt ans après le modèle et que les universités américaines elles-mêmes « revenaient » sur la politique qu’elles avaient initiée.

Une première surprise pour l’équipe de Sciences Po engagée aux avant-postes de ce combat fut de découvrir l’état d’ignorance et la force des préjugés d’une majorité de ceux qui prenaient la parole – ou la plume comme cette normalienne qui demanda pour son chat les mêmes droits que ceux qu’elle croyait « octroyés » à ces « sauvageons ». Le premier de ces préjugés était simplement de nature raciale. L’équivalence « lycée de ZEP = lycéens noirs ou arabes » fut constamment sous-jacente dans les débats. Comme s’il n’y avait pas de « Blancs » dans les classes populaires, chez les chômeurs, les « exclus », les habitants des « quartiers »…

Une fois cette première équivalence implicitement et solidement établie, la seconde venait, mais avec plus de gêne : « lycée de ZEP = niveau et résultats faibles ». La gêne venait de l’interrogation qu’elle suscitait en retour : le niveau et les résultats sont-ils faibles parce que les lycéens sont des Noirs et des Beurs ? Ou parce qu’ils sont pauvres et mal logés ? Et si l’on faisait observer que les résultats au bac du lycée Alfred-Nobel à Clichy-sous-Bois sont dans la moyenne nationale, la réaction navrée ne manquait pas : « Vous voyez bien que le niveau baisse ! »

Alors oui, la diversité des couleurs de peau n’est pas la même dans tous les lycées. Mais elle est autrement plus présente dans ces lycées « difficiles » qu’à Louis-le-Grand, Henri-IV et Victor-Duruy.

À l’opposé de l’accusation de vouloir établir des quotas ethniques, un autre argument fut fréquemment avancé : la nouvelle procédure allait conduire à ne recruter que les « bourgeois des ZEP », lesquels profiteraient à plein d’un effet d’aubaine. On est toujours le bourgeois de quelqu’un. Et le parent pauvre d’un autre. À Creutzwald, à Vénissieux, à Pointe-Noire, à Vitry, à Saint-Denis, qui sont les « bourgeois » ? Un vétérinaire qui n’a pas renoncé à faire fonctionner son cabinet malgré les agressions [2] ? Un fonctionnaire territorial qui donne un visage au service public ? Un professeur qui y croit encore ? Et si leurs enfants vont au lycée de leur secteur, s’ils n’ont pas cherché à contourner la carte scolaire, s’ils contribuent à maintenir la mixité sociale à l’école, faut-il leur reprocher de gagner un peu mieux leur vie que d’autres parents d’élèves, d’être à l’abri du chômage ? Le débat, dans les lycées, à Sciences Po, au sein des jurys, a été vif : fallait-il prendre en considération des critères socioculturels ou socio-économiques lors de l’évaluation des candidats ?

La réponse fut simple et catégorique pour la question ethnique : chacun s’opposa de façon déterminée à ce qu’il soit fait une quelconque différenciation entre les candidats selon la couleur de la peau. On n’est pas reçu à Sciences Po parce qu’on est noir ou kabyle, turc ou arabe ou chinois. On est reçu parce qu’on le mérite.

Les choses furent moins simples pour la « condition sociale » des candidats, les uns s’inquiétant d’un « détournement de procédure » au profit des « bourgeois », les autres suggérant un « coup de pouce » pour ceux que le sort social avait le plus évidemment défavorisés. Mais après bien des hésitations, il fut décidé là aussi de ne faire aucune distinction. La réponse finalement apportée fut ancrée dans la réflexion politique : repousser de bons candidats au motif que leur vie familiale n’était, au moins financièrement, pas trop difficile aurait été une terrible reconnaissance implicite de l’intérêt de la ségrégation sociale et territoriale. Or le dispositif adopté avait été conçu pour démontrer le contraire. C’eût été envoyer un signe décourageant aux parents luttant pour la mixité sociale, aux professeurs s’acharnant à vouloir une école de qualité pour tous, aux élus locaux menant une politique équilibrée de logement.

Notes

[1] Voir supra.

[2] On fait ici implicitement référence à l’agression dont fut victime Nicolas Vidal-Naquet, le 22 mars 2005. Ce vétérinaire de 42 ans, installé à Saint-Denis depuis quatorze ans, a été « tabassé » sans raison apparente. Avant de le frapper violemment, l’un de ses agresseurs lui a simplement dit : « T’as pas à nous regarder, sale Blanc de ta race… » Peu de temps après, sur son « blog », Nicolas Vidal-Naquet a noté : « Maintenant il va falloir accepter de vivre avec ces deux minutes d’agression gratuite. Cela aurait été compréhensible, mais pas acceptable le moins du monde s’ils avaient voulu me voler quelque chose. Mais là, rien de cela. Quelle désocialisation de certains de ces jeunes. Quelle tristesse. » Depuis lors, il a repris son activité. Toujours dans son cabinet de Saint-Denis.

Sciences Po, de la Courneuve à Shanghai

Réformer le concours. Pas son principe, mais sa teneur. Derrière la proposition, il y a l’idée que certaines matières ou certains types d’épreuves présentent un biais social moindre que d’autres : les disciplines scientifiques, notamment. On a vu que c’est faux. De toute façon, pour entrer à HEC, on ne peut tout de même pas organiser exclusivement des épreuves de mathématiques. Et pour entrer à Sciences Po, faut-il remplacer l’histoire par la physique, la culture générale par la chimie moléculaire, supprimer l’épreuve de langue – très discriminante – et organiser une épreuve de « QCM » sur programme pour placer tous les candidats à égalité ?

La seule façon d’ouvrir l’éventail social des candidats reçus consiste à prévoir non seulement les fameuses épreuves écrites anonymes mais des entretiens de recrutement qui permettent aux candidats de faire-valoir d’autres qualités que celles que révèle la rédaction d’une composition écrite. Mais surtout, la solution réside dans l’abandon du principe malthusien qui veut que la qualité soit prouvée par la rareté, que le nombre d’élèves admis doit rester fixe, indépendamment du nombre et de la qualité des candidats.

En somme, il faudrait faire tout le contraire de la situation actuelle : accroître le nombre d’admissibles, pour que la diversité des talents, des potentiels, des caractères ouvre un vrai choix aux jurys d’admission. Admettre plus de candidats, si le talent est là, afin de ne pas exclure de très bons éléments au seul motif que le nombre de membres du club est limité.

Renforcer les prépas

L’autre posture intellectuelle conduit à mettre l’accent sur la qualité et l’intensité de la préparation aux concours existants. Si les inégalités existent, soutiennent certains, c’est parce que peu de lycées possèdent des classes préparatoires ou que celles-ci ne sont pas suffisamment adaptées aux concours présentés ou encore qu’elles ne sont pas de qualité suffisante.

Cette argumentation, bien plus que la précédente, semble en partie fondée. 80 % des élèves recrutés dans les « vraiment » grandes écoles viennent d’une petite vingtaine de lycées situés presque toujours au centre des grandes agglomérations françaises. Cette situation s’explique aisément. Ces lycées excluent en fin de seconde, de première et de terminale les lycéens dont ils considèrent qu’ils ne sont pas « au niveau ». C’est, d’ailleurs, la raison pour laquelle le taux de réussite de leurs élèves au baccalauréat oscille entre 95 % et 100 %.

La sélection à l’entrée des classes préparatoires aux grandes écoles installées dans ces lycées est plus draconienne encore. Elle permet de concentrer, au sein de mêmes groupes, les meilleurs bacheliers de l’ensemble des lycées de France. Ces meilleurs bacheliers sont eux-mêmes issus, dans leur plus grand nombre, des milieux socioculturels les plus favorisés. Comment, alors, démocratiser l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles ? Deux options, au moins, sont possibles.

La première est en vogue depuis quelques mois. Elle consiste à prévoir des quotas de recrutement permettant aux meilleurs élèves de terminale, quel que soit le lycée dans lequel ils ont accompli leurs études secondaires, d’accéder à ces classes préparatoires. Le Chef de l’État, lors de la présentation de ses vœux aux Français, le 31 décembre 2005, a appelé à une augmentation vigoureuse du nombre des boursiers admis en classes préparatoires aux grandes écoles. De son côté, le groupe socialiste de l’Assemblée nationale, s’inspirant des travaux de Patrick Weil [1], a déposé une proposition de loi instituant, de même manière, des quotas pour l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles.

On observera au passage qu’en 2000-2001, l’un des grands arguments utilisés pour discréditer les conventions d’éducation prioritaire mises en œuvre par Sciences Po était que celles-ci conduiraient nécessairement à l’instauration d’une politique de quotas à l’entrée de la Rue Saint-Guillaume. Que de chemin parcouru depuis ! Non seulement, la politique de quotas n’est plus présentée comme l’incarnation d’une hérésie républicaine, mais elle est considérée comme un instrument utile et souhaitable pour promouvoir l’égalité des chances. Cet élargissement du recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles ne peut qu’être souhaité ; encore faut-il le mettre en œuvre dans des conditions qui ne soient pas considérées comme humiliantes par les enseignants et les équipes de direction des lycées dont sont issus ces nouveaux élèves de prépa.

Que le lycée Henri-IV, au moins aussi emblématique pour l’enseignement secondaire que Sciences Po peut l’être pour l’enseignement supérieur, décide d’élargir son recrutement en nombre et en diversité constitue une nouvelle enthousiasmante. Que la procédure choisie consiste à constituer une classe à part de celles existantes laisse perplexe quant au souci d’assurer le brassage social des élèves de prépa. Elle laisse également apparaître, de manière sous-jacente, une étrange conception du caractère national et égalitaire du baccalauréat. Mais surtout, qu’il soit acquis dès le lancement de cette expérimentation que ces nouveaux élèves de prépa auront obligatoirement besoin de trois années d’études pour pouvoir se présenter aux concours auxquels ils sont préparés constitue un jugement de valeur, un préjugé – au sens étymologique du terme – qui a provoqué l’indignation d’une part non négligeable du corps enseignant. N’aurait-il vraiment pas été possible de mélanger les uns aux autres et de laisser à chacun des élèves concernés le soin de démontrer, par son travail, par ses résultats, qu’il est ou non capable de réussir les concours en deux ou trois ans ?

Une autre option possible pour élargir l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles est tout simplement de créer ces classes préparatoires dans les lycées où il n’y en a pas. Augmenter le nombre des classes préparatoires ou, plus exactement, le nombre de lycées organisant des classes préparatoires présenterait plusieurs avantages.

Le premier est tout simplement l’information. Qui dit classe préparatoire, dit grande école. Qui dit existence dans un lycée de classes préparatoires, dit information de tous les élèves de ce lycée sur l’existence même de grandes écoles. Le deuxième avantage est de tirer vers le haut l’ambition collective des établissements concernés. Lorsque, dans un lycée, ne sont organisées que des classes de BTS, il est somme toute logique que la principale perspective des élèves soit des études de bac + 2. Créer des classes préparatoires, c’est donner à voir des études menant jusqu’au master. Troisième avantage, la création de classes préparatoires dans un lycée constitue une marque de reconnaissance et de considération de l’Éducation nationale pour le lycée, pour ses enseignants, pour ses élèves. Dès lors pourquoi l’option du développement des classes prépas est-elle si rarement évoquée ?

La première raison est objective et rationnelle. Les classes préparatoires coûtent extrêmement cher, elles sont même la composante de l’enseignement post-baccalauréat la plus coûteuse. Cet argument budgétaire est fort, encore conviendrait-il de l’évaluer précisément et de le rendre public.

Une deuxième raison, plus implicite, consiste à soutenir que faute d’un niveau suffisant, les élèves qui seraient recrutés dans ces classes nouvelles n’auraient aucune chance de réussir les concours auxquels ils seraient préparés. On notera à nouveau qu’on considère comme un fait acquis que ces lycéens sont incapables d’accomplir des performances scolaires de qualité. Cet argument, outre qu’il est méprisant, paraît pour le moins fallacieux en ce qui concerne les classes préparatoires aux écoles d’ingénieurs et aux écoles de commerce. On l’a dit, ces prépas ouvrent sur un très large spectre de concours et d’écoles qui offrent de réelles perspectives de réussite pour un grand nombre de candidats. Certes, tous n’intégreront pas Polytechnique ou HEC, mais il y a plus de deux cents écoles d’ingénieurs en France et près d’une centaine d’écoles de commerce. Au demeurant, certaines de ces écoles connaissent des difficultés de recrutement, tout simplement parce qu’il n’y a pas assez de candidats et que, lorsqu’ils sont reçus en même temps dans des écoles considérées comme plus prestigieuses, ils renoncent à leur admission, dégarnissant ainsi les rangs des écoles les moins cotées. Limiter le nombre des élèves admis en classe préparatoire c’est donc limiter mécaniquement le nombre des élèves de l’ensemble de ces écoles et, partant, le nombre des diplômés qui auraient un accès facilité au marché du travail.

Une troisième raison n’est évidemment jamais énoncée : créer des classes préparatoires aux grandes écoles implique de recruter des professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles. Ces professeurs sont considérés comme l’élite des enseignants de l’enseignement secondaire (les meilleurs d’entre eux seront, un jour, nommés à l’Inspection générale de l’éducation générale). Il n’est pas certain que ces professeurs dits de « chaires supérieures » tiennent nécessairement à accroître leurs effectifs. Il n’est pas certain que l’Inspection générale de l’éducation nationale pousse à l’augmentation des classes préparatoires et du nombre des emplois permettant de recruter des enseignants de ce niveau. Une fois encore, l’idée qu’un club est d’autant plus chic qu’il est fermé joue à fond.

Ces trois raisons, quelque pondération qu’on leur donne et quelque jugement que l’on porte sur leur pertinence, peuvent-elles cependant l’emporter sur l’urgence absolue de redonner ambition et espoir à des établissements, c’est-à-dire à des enseignants, à des élèves et à des parents qui en sont tant privés ?

Réformer les modalités de concours ; développer les classes préparatoires aux grandes écoles : ces deux démarches ont leur vertu. Elles sont en partie inopérantes pour une raison simple : « Si l’égalité des chances ne se réalise pas, ce n’est pas seulement parce que la société est inégalitaire, c’est aussi parce que le jeu scolaire est plus favorable aux plus favorisés [2]. »

Notes

[1] Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS (université Panthéon- Sorbonne), grand spécialiste des questions migratoires, cite en exemple certaines expériences conduites aux États-Unis, notamment dans l’État du Texas. « Quatre États américains – le Texas, la Californie, la Floride et l’État de Washington – ont mis en place des politiques visant à assurer une plus grande justice sociale dans l’accès au supérieur, tout en dépassant les critères d’appartenance à une minorité ethnique, qui organisaient traditionnellement les politiques d’affirmative action aux États-Unis. Au Texas, depuis cinq ans, on permet aux 10 % des meilleurs élèves de chaque lycée – les mieux comme les moins bien situés – d’accéder à la première année des universités publiques de l’État, dont l’université du Texas, qui est l’une des meilleures des États-Unis. Ce dispositif n’a pas d’impact négatif sur la représentation des minorités dans ces effectifs, au contraire. Les lycées des zones rurales traditionnellement délaissés sont ainsi équitablement représentés. Ajoutons que 40 % des places de première année dans ces universités restent réservées à l’admission sur dossiers individuels. » Voir « La crise sociale française 4. – Éducation : les promesses de la discrimination positive », entretien avec Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS, par Thierry Pech, « Les meilleurs de chaque lycée doivent accéder aux prépas », Le Monde, « Focus », mardi 21 février 2006, p. 22

[2] François Dubet, L’École des chances, op. cit., p. 7.